Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

 На  следующей  ступени  дети  не  только  используют  одни  предметы  в  качестве  заместителей  других, но  уже
самостоятельно дают этим предметам игровые названия.

Дети  раннего  возраста  сначала  действуют  с  предметом, а  потом  осознают  назначение  предмета  в  игре.

  При

этом  ребенку  нужно, чтобы  с  предметом-заместителем  он  мог  действовать  так  же, как  с  реальным  предметом.
Сходства в цвете, форме, величине, материале пока не требуется.
Хотя  в  играх  детей  раннего  возраста  нет  развернутых  ролей,  но  можно  наблюдать  постепенное  формирование
предпосылок  к  ролевой  игре.

Одновременно  с  появлением  в  играх  предметов-заместителей  дети  начинают

изображать действа конкретных взрослых (мамы, воспитательницы, няни, врача, парикмахера).
1.

 4, 0. Таня укладывает куклу спать, тщательно укрывает ее, подворачивает одеяло под куклу так, как обычно это

делает воспитательница, и говорит, обращаясь к кукле:
«Вот, спатеньки нужно». В том же возрасте она наливает из ведерка в чашку и говорит:
«Не трогать кисель». Приносит куклу, сажает ее и говорит. «Ты сиди, дам кисель», снова переливает из сосуда в
сосуд  и  говорит. «Кушай! Нет, нет, второго  не  получишь'» (Так  говорит  воспитательница  детям, если  они  не
съедают первого )
2. 6, 0 Боря усаживает плюшевого зайца на газету, прикрывает ему грудь другим куском газеты, как салфеткой, и
берет в руки прутик от метелки. На вопрос воспитательницы: «Что ты делаешь?» - Боря отвечает: «Боя пиикмахер
(парикмахер)» и водит прутиком по голове и ушам зайца - стрижет его.

(Из наблюдений Ф. И. фрадкипой.)

Как  правило, называние  себя  именем  взрослого  до  самого  конца  раннего  детства  следует  за  действием. Ребенок
сначала играет, а потом называет себя - в своем действии он узнает действие взрослого.
Предпосылки к ролевой игре- переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями
взрослого, называние себя именем другого человека, формирование  действий, воспроизводящих действия  других
людей,- усваиваются ребенком под руководством старших.
В  связи  с  развитием  предметной  деятельности  в  раннем  детстве  возникают  и  предпосылки  к  овладению
рисованием, которое  в  дошкольном  возрасте  превращается  в  особый  вид  деятельности -

изобразительную

деятельность.

  В  раннем  детстве  ребенок  учится  наносить  карандашом  штрихи  на  бумагу, создавать  так

называемые  каракули  и  усваивает

изобразительную  функцию  рисования-

  начинает  понимать, что  рисунок  может

изображать  те  или  иные  предметы. Начало  нанесения  каракуль  связано  с  манипулированием  карандашом  и
бумагой, которые дают ребенку взрослые. Подражая взрослым и  проводя карандашом по бумаге, дети начинают
замечать  остающиеся  на  ней  следы. Каракули, которые  появляются  из-под  карандаша, представляют  собой
прерывающиеся, слегка закругленные, с одинаковым слабым нажимом линии.
160
Вскоре  ребенок  усваивает  функцию  карандаша  как  орудия, предназначенного  для  нанесения  линий. Движения
ребенка становятся более точными и разнообразными. Более разнообразными становятся  и наносимые на бумагу
каракули. Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинает предпочитать одни каракули другим и повторять
некоторые  из них многократно. Получив заинтересовавший его результат, ребенок рассматривает его, прекращая
всякую  двигательную  активность, затем  повторяет  движение  и  получает  другие  каракули, близкие  по  виду  к
первым, которые он тоже рассматривает.
Чаще всего ребенок предпочитает воспроизводить четко выраженные каракули. Сюда относятся прямые короткие
линии (горизонтальные  или  вертикальные), точки, галочки, спиралеобразные  линии. На  этой  стадии  линии,
проводимые  ребенком, - образные  линии - еще  ничего  не  изображают, поэтому  они  называются

доизобразительными. Переход ребенка от доизобразительной стадии к изображению включает две фазы: вначале
возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем - намеренное изображение.

Конечно, взрослые  пытаются  руководить  рисованием  ребенка, показывают  ему, как  рисовать  мячик, солнышко,
когда он черкает по бумаге, спрашивают, что он нарисовал. Но до известного момента ребенок таких указаний и
вопросов  не  принимает.  Он  чертит  каракули  и  остается  этим  доволен.  Перелом  наступает  тогда,  когда  ребенок
начинает  связывать  некоторые  из  каракулей  с  тем  или  иным  предметом, называет  их  палкой, дядей  и  т.д.
Возможность появления в каракулях изображения предмета так привлекательна, что ребенок начинает напряженно
ждать  этого момента, энергично нанося штрихи. Он  узнает предмет в таких  сочетаниях  линий, которые  имеют с
ним лишь отдаленное сходство, и увлекается настолько, что часто в одной каракуле усматривает два или несколько
предметов («Окно... нет, это комод» или: «Дяденька, нет- барабан... Дяденька играет в барабан»).
Намеренное изображение предмета возникает, однако, не сразу. Постепенно ребенок переходит от называния уже
нарисованной  каракули  к  словесному  формулированию  того, что  он  собирается  изобразить.

Словесное

формулирование намерения является началом изобразительной деятельности ребенка.

Когда  ребенок  раннего  возраста  высказывает  намерение  что-нибудь  изобразить («Нарисую  дядю... солнышко...
зайчика»), он  имеет  в  виду  знакомый  ему

графический  образ-

  сочетание  линий, которое  в  его  прошлом  опыте

обозначалось  как  тот  или  иной  предмет. Графическим  образом  многих  предметов  становится  замкнутая
закругленная линия. Так, например, кругоподобные кривые, которыми двухлетняя девочка в изобилии покрывала
бумагу, обозначая их «тетя», «дядя», «шарик» и т.д., ничем, по существу, одна  от другой не  отличались. Однако
ребенок приходит к пониманию того, что одно лишь обозна-

161

 чение предмета без сходства с ним не может  удовлетворять  окружающих людей. Это перестает  удовлетворять  и
самого  художника, так  как  он  быстро  забывает, что  изобразил. Ребенок  начинает  применять  доступные  ему
графические  образы  только  для  изображения  тех  предметов, которые  имеют  некоторое  сходство  с  этими
графическими образами. В то же время он пытается искать новые графические образы. Предметы, для которых у
ребенка  графических  образов  нет  (т.е.  нет  представления  о  том,  как  они  могут  изображаться),  он  не  только  не
рисует  сам, но  и  отказывается  рисовать  по  просьбе  взрослых. Так, один  мальчик  категорически  отказывался
рисовать  дом,  человечка  и  птичку,  но  сам  охотно  предлагал:  «Давай  я  лучше  нарисую,  как  пишут.  Хочешь,  я
нарисую лесенку?»
В этот период резко ограничивается круг изображаемых предметов. Ребенок начинает рисовать один или несколько
объектов,  так  что  само  рисование  становится  для  него  деятельностью  по  изображению  этих  объектов  и
соответственно иногда приобретает даже особое название, например «делать человечка».
Происхождение  графических  образов, которые  употребляет  ребенок, может  быть  разным. Некоторые  из  них  он
находит сам в процессе черкания, другие являются результатом подражания, копирования рисунков, предлагаемых
в виде образцов взрослыми, но значительно упрощенных. К последним относится типичное для детей изображение
человечка в виде «головонога» - кружочка с точками и черточками внутри, изображающего голову, и отходящих от
него линий, изображающих ноги. Пока запас графических образов у ребенка очень мал, в его рисовании выступает
сочетание намеренного  изображения  предмета, для  которого  уже имеется  такой  образ (например, человек в виде
«головонога»), и  узнавания  в  случайно  нанесенных  штрихах  знакомых  предметов, графические  образы  которых
еще отсутствуют.
2, 11,4. Кирилл увлекся игрой с красками. Мажет бумагу и выжидающе смотрит на результат: «О! Тлава (трава).
Сейчас  по  ней  пойдет  Кила».  Рисует  «головонога».  Ставит  красочные  точки  по  всему  полю  листа  бумаги:  «Это
будут птички! Сейчас еще что-нибудь получится!»

(Из дневника В. С. Мухиной.}

Реализация  сколько-нибудь  сложного  графического  образа  связана  для  ребенка  с  немалыми  усилиями.
Определение  цели, ее  исполнение, контроль  за  собственными  действиями - трудная  задача  для  ребенка. Он
утомляется и отказывается продолжать начатое изображение: «Я устал. Не хочу больше». Но стремление ребенка к
изображению  предметов  и  явлений  внешнего  мира  так  велико, что  все  трудности  постепенно  преодолеваются.
Правда, бывают случаи, когда у нормальных, здоровых детей по тем или иным причинам графические образы не
складываются. Такие дети, несмотря на достаточно развитое восприятие и мышление, оказываются не способными
к намеренному построению изображения. Так, один мальчик всякий раз, приступая к
162
рисованию, говорил: «Сейчас  посмотрим, что  получится» - и  начинал  наносить  на  бумагу  разнообразные  линии,
внимательно  рассматривая  их  при  этом. В  какой-то  момент  получившееся  сочетание  линий  вызывало  у  него
определенный  образ, и он давал рисунку  название, а затем дополнял  этот рисунок. В некоторых  своих  каракулях
ребенок так и не мог увидеть образа и с огорчением констатировал: «Ничего не получилось». (Подобное рисование
продолжалось вплоть до пяти лет, пока мальчик не пошел в детский сад.)
Описанный  случай  не  является  исключением. При  отсутствии  руководства  со  стороны  взрослых  многие  дети
подолгу  задерживаются  на  стадии  узнавания  каракуль, доводя  эту  стадию  до  своеобразного  совершенства. Они
научаются  создавать  очень  сложные  сочетания  линий, причем  каждый  новый  листок  бумаги  покрывается
оригинальным сочетанием, так как ребенок в поисках образа старательно избегает повторений.

Для  формирования  собственно  изобразительной  деятельности  недостаточно  лишь  отработки «техники»
нанесения линий и обогащения восприятия и представлений. Необходимо формирование графических образов, что
возможно при систематическом влиянии взрослого.

Ранний  возраст- период, когда  ребенок, психологически  погружаясь  в  предметную  и  изобразительную
деятельность, осваивает  разнообразные  виды  замещений: в  его  действиях  любой  предмет  может  взять  на  себя
функцию другого предмета, обретая при этом значение изображения или знака отсутствующего предмета. Именно
упражнения  замещения  формируют  основы  для  развития  знаковой  функции  сознания  и  для  развития  особой
психической  реальности, помогающей  человеку  встать  над  миром  постоянных  природных  и  рукотворных
предметов. Эта  реальность - воображение. Конечно  же, в  раннем  возрасте  все  эти  удивительные, свойственные
человеку формы психической жизни представлены в качестве предтечи того, что может развиться в последующие
возрастные периоды.

ГЛАВА VI. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Дошкольный  возраст  (с  3  до  7  лет)  является  прямым  продолжением  раннего  возраста  в  плане

общей

сензитивности,

  осуществляемой  неудержимостью  онтогенетического  потенциала  к  развитию. Это  период

овладения  социальным  пространством  человеческих  отношений  через  общение  с  близкими  взрослыми, а  также
через игровые и реальные отношения со сверстниками.
Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.
163

 В дошкольном возрасте ребенок,

осваивая мир постоянных вещей,

овладевая употреблением все большего числа

предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному
миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для
себя  создаваемую  человеческой  культурой

двойственную  природу  рукотворного  мира: постоянство

функционального назначения вещи

 и

относительность этого постоянства.

В  перипетиях  отношений  со  взрослыми  и  со  сверстниками  ребенок  постепенно  обучается  тонкой

рефлексии  на

другого  человека.

  В  этот  период  через  отношение  со  взрослым  интенсивно  развивается  способность  к

идентификации  с  людьми,

  а  также  со  сказочными  и  воображаемыми  персонажами, с  природными  объектами,

игрушками, изображениями  и  т.п. Одновременно  ребенок  открывает  для  себя  позитивную  и  негативную  силы

обособления,

 которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

Испытывая  потребность  в  любви  и  одобрении, осознавая  эту  потребность  и  зависимость  от  нее, ребенок

учится

принятым  позитивным  формам  общения,

  уместным  во  взаимоотношениях  с  окружающими  людьми. Он

продвигается  в  развитии  речевого  общения  и  общения  посредством  выразительных  движений, действий,
отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.
В  дошкольном  возрасте  продолжается  активное  овладение  собственным

телом

 (координацией  движений  и

действий, формированием  образа  тела  и  ценностного  отношения  к  нему). В  этот  период  ребенок  начинает
приобретать  интерес  к  телесной  конструкции  человека, в  том  числе  к  половым  различиям, что  содействует
развитию

половой идентификации.

 Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей

двигательной  активности  посвящается  ребенком  и  освоению  специфических  движений  и  действий, связанных  с
половой принадлежностью.
В  этот  период  продолжают  бурно  развиваться  речь,  способность  к  замещению,  к  символическим  действиям  и
использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.
Возникающее

неудержимое,

  естественное  для  этого  периода  онтогенеза

стремление  к  овладению  телом,

психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми

 приносит ребенку чувство

переполненности  и  радости  жизни. В  то  же  время  ребенок  испытывает  потребность  к  удержанию  освоенных
действий  через их неустанное воспроизведение. В  эти  периоды ребенок категорически  отказывается  присваивать
новое (слушать  новые  сказки, овладевать  новыми  способами  действий  и  др.), он  с  упоением  воспроизводит  из-
вестное.

Весь период детства с трех до семи лет просматривается эта

164

тенденция  раннего  онтогенеза  человека: неудержимое, стремительное  развитие  психических  свойств,
прерывающееся выраженными остановками - периодами стереотипного воспроизведения достигнутого.

В  возрасте  с  трех  до  семи  лет  самосознание  ребенка  развивается  настолько, что  это  дает  основание  говорить  о

детской личности.
§ 1. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ
Место ребенка в системе отношений в семье.

 Ребенок в возрасте от трех лет переживает сильное потрясение от

своего открытия: он не является центром мироздания. Он открывает также, что не является центром своей семьи.
Особенно его потрясает  открытие, что папа любит маму, а мама- папу. До этого  он бессознательно  ощущал себя
центром семьи, ощущал, что именно вокруг него, по его поводу происходили эмоциональные всплески в семье. А
теперь он видит и слышит, что родители могут общаться друг с другом и без его участия. Разочарованный малыш
начинает капризничать, проявлять агрессию. Ему кажется, что родители его «провели» - ведь им вполне хорошо и
без него.
В действительности малыш стал более самостоятельным, и мама почувствовала, что может меньше им заниматься.
Самостоятельность радует малыша. Но его не устраивает, что мама не принадлежит только ему. То же относится и
к папе. Уходят формы общения, которые были естественными в младенческом и раннем возрасте: мама- малыш и
папа - малыш. Теперь ребенку дают понять, что общение будет строиться иначе, как взаимодействие треугольника:
мама - папа -малыш. Такие отношения не совсем устраивают ребенка. Он возмущается, ревнует, однако вынужден
принять эти новые формы общения. Но он бдительно следит за родителями. И здесь разгораются новые страсти: то
он предпочитает одного из родителей, то через некоторое время другого, и с такой же силой. Наконец эти ревнивые
формы  общения  проходят. Успокоившийся  ребенок  восстанавливает  душевное  равновесие, он  любит  и  маму, и
папу.
Здесь  следует  обсудить  ситуацию, когда в семье  нет  одного  из родителей. Это неполная  семья. По сложившейся
традиции у нас при разводе ребенок  остается с мамой. Пока ребенок был совсем маленьким, ему не приходило в
голову,  что  у  него  нет  папы.  Но,  став  постарше,  малыш  вдруг  обнаруживает,  что  у  него  только  одна  мама.  Это
открытие  чрезвычайно  волнует  малыша, он  становится  обеспокоенным, легко  возбудимым. Теперь  мама  должна
думать, кто же  из ее родных и близких  мужчин  поможет малышу  справиться  с нереализованной  потребностью в
отце. Взрослый мужчина может дать ребенку многое, если сумеет стать его другом. Но самый лучший выход  из
создавшегося положения, если воспитанием ребенка будет заниматься родной отец.
165

 Как бы то ни было, родители должны нести ответственность за своего ребенка. Хорошие родители, создав или не
создав  новые  семьи, не  должны  снимать  с  себя  ответственности  за  своего  общего  малыша, ведь  он  ничем  не
провинился перед ними.
Хорошие родители дают пример своему ребенку, не давят на него, стараются воспитать у него

чувство личности.

Для  этого  надо  уважать  своего  ребенка, любить  его, давать  ему  возможность  исполнять  допустимые  желания,
воспитывать у него сознательное отношение к своим поступкам.
Если  ребенок  здоров  и  достаточно  развит  по  своим  годам,  если  возникает  в  этом  необходимость,  его  отдают  в
частную  группу  или  отправляют  в  детский  сад. Там  ему  предстоит  учиться  новым  формам  общения  с  новыми
взрослыми и детьми.
Какой  бы  замечательной  ни  была  воспитательница, как  бы  ни  интересно  было  малышу  среди  детей, он  с
облегчением вздыхает, когда его забирают домой. Он не может обойтись без родительской ласки и нежности. Он
ищет родительского внимания.

Речевое и эмоциональное общение. В

 дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством

общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями;
он  учится  строить  с  людьми  адекватные  лояльные  отношения, узнавая  от  близких, что  к  человеку  нужно  обра-
щаться  по  имени, приветливо  глядя  ему  в  глаза; он  учится  приветствовать  людей  в  принятой  форме, говоря  им
«Здравствуйте!», «Добрый день!»; он учится благодарить за оказанное внимание и испытывать за это не игровую, а
реальную признательность.

 Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией,

но  и  экспрессивную функцию.

  Эмоционально  интонируется  не  только  окрас  слов, которые  люди  произносят  в

общении, но  и  сопровождающие  речь  мимика, позы  и  жесты. Подражая  родителям  и  близким  людям (иден-
тифицируясь  с  ними), ребенок  бессознательно  перенимает  стиль  общения, который  становится  его  натурой.
Обладающая речевой культурой и сдержанная в своих эмоциональных проявлениях семья формирует у ребенка тот
же  тип  общения. Недисциплинированная  с  точки  зрения  речевой  культуры  и  эмоциональных  проявлений  семья
получит в своем ребенке слепок своих недостатков в общении.

Стили общения, предлагаемые взрослыми.

 В практике родительского воспитания просматриваются следующие

стили воздействия на своего ребенка.
Авторитарный стиль - жесткий  стиль руководства с опорой на наказания, подавление инициативы, принуждение.
Несмотря  на  малый  возраст  ребенка, ему  предъявляют  требования  неукоснительного  подчинения. Нередко  такие
родители ждут от своего малыша достижений, превосходящих его возможности. Здесь следует искать про-
166
блемы  у  самих  родителей, которые  превращают  беззащитного  малыша  в  козла  отпущения. Такие  родители
нуждаются в социальном контроле, а ребенок - в специальной опеке.
Либерально-попустительский  стиль  исповедует  принцип  все-дозволенности. Ребенок, лишаясь  представлений  о
том,  что  можно  и  чего  нельзя,  не  сможет  вовремя  и  нормально  войти  в  социальное  пространство  человеческих
отношений. В этом случае любовь слепа: получая  излишние ласки, ребенок не может  стать самостоятельным че-
ловеком, ориентирующимся в мире прав и обязанностей.

Ценностное  отношение  к  ребенку  и  понимание  необходимости  его  нормальной  и  своевременной  социализации-
наиболее эффективный стиль воспитания, опирающийся на потребности ребенка в положительных эмоциях и в
реализации притязаний на признание.

 При доброжелательности и любви к ребенку родители учат его подражанию,

используют внушение и убеждение.
Обычно ребенок пяти - семи лет более уравновешен, чем в возрасте, когда ему три, четыре года. Он нашел для себя
место среди своих близких и вполне доволен ими и самим собой. Но даже в благополучной семье его поджидают
всевозможные жизненные испытания.
Одна  трудность  возникает, когда

ребенок  перестает  быть  единственным  в  семье,

  когда  у  него  появляется  брат

или сестра. В этом случае малыш может испытывать отчуждение, чувствовать себя отвергнутым. Чтобы избежать
травмы

отчуждения,

  родители  должны  уделять  внимание  своему  первенцу. Ребенок  в  принципе  должен

чувствовать себя уверенно. В этом случае он не только не будет ревновать, но и почувствует себя старшим братом
(сестрой).
Другая  трудность  связана  с

посещением  учреждений  типа  детского  сада.

  Если  ребенок  до  сих  пор  не  ходил  в

детский  сад,  а  теперь  его  туда  отправляют,  он  будет  думать,  что  это  из-за  маленького.  Учитывая  возможные
переживания ребенка, следует начать водить в детский сад задолго до появления в семье новорожденного. В  это
время можно более естественно помочь ребенку адаптироваться к своей группе:
пораньше забирать его, выражать уверенность в том, что он справится со всеми своими обязанностями и сам будет
себя обслуживать («Ты сможешь!», «Ты справишься!», «Это у тебя получится!»).
У воспитателя с приходом в детский сад «домашнего» ребенка-особые заботы. Новенький чувствует себя скованно,
он не умеет общаться с чужими взрослыми, и его пугает такое количество детей. Здесь нет рядом мамы. Малышу
некомфортно и страшно.
Если воспитатель попросит, чтобы родители дали ребенку его любимую игрушку (мишку или другую зверюшку),
если  будет  называть  ребенка  по  имени, то  он  будет  не  так  несчастен. При  выраженной  доброжелательности