Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

 мидку на глазах у ребенка, он скорее всего запомнит место, на которое попадает каждое кольцо при разборе. Если
взрослые  фиксируют  внимание  ребенка  на  ошибках  и  их  исправлении, наиболее  вероятно, что  он  начнет
действовать путем проб. Наконец, обучая предвари^ тельно примеривать кольца, выбирать самое большое из них,
можно выработать умение подбирать их на глаз. Только последний способ соответствует цели действия, позволяет
выполнять  действие  в  самых  разнообразных  условиях (дети, обученные  первыми  двумя  способами, не  могут
собрать пирамидку, если, например, вместо привычных пяти колец получат десять - двенадцать).

Орудийные действия -

 это действия, в которых один предмет - орудие - употребляется при воздействии на другие

предметы. Применение  даже  простейших  ручных  орудий, не  говоря  уже  о  машинах, не  только  увеличивает
естественные  силы  человека, но  и  дает  ему  возможность  выполнять  разнообразные  действия, которые  вообще
недоступны невооруженной руке. Орудия являются как бы искусственными органами человека, которые он ставит
между собой и природой. Вспомним хотя бы топор, ложку, пилу, молоток, клещи, рубанок...
Конечно, ребенок  знакомится  с  употреблением  только  нескольких  самых  элементарных  орудий - ложки, чашки,
совочка, лопатки, карандаша. Но и это имеет очень большое значение для его психического развития, потому что и
в  этих  орудиях  заключены  черты, присущие  всякому  орудию. Выработанный  обществом  способ  употребления
орудий запечатлен, зафиксирован в самом их устройстве.

Орудие  выступает  в  качестве  посредника  между  рукой  ребенка  и  предметами, на  которые  нужно
воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства орудия.

 Копать песок совочком

или набирать кашу ложкой нужно совсем не так, как рукой. Поэтому овладение орудийными действиями требует
полной  перестройки  движений  руки  ребенка, их  подчинения  устройству  орудия. Разберем  это  на  примере
использования  ложки. Ее  устройство  требует, чтобы  после  того, как  зачерпнута  еда, ребенок  держал  ложку  так,
чтобы  пища  из  нее  не  выпадала.  Но  еду,  захваченную  рукой,  несут  вовсе  не  так  -  рука  направляется  от  тарелки
прямо  в  рот. Следовательно, движение  руки, вооруженной  ложкой, должно  перестроиться. Но  перестройка
движения руки может произойти только при условии, что ребенок научится учитывать связь между орудием и теми
предметами, на которые направлено действие: между ложкой и пищей, совочком и песком, карандашом и бумагой.
Это  очень  непростая  задача. Весь  опыт  манипулятивных  действий  учит  ребенка  связывать  результат  действий  с
воздействием на предметы при помощи собственной руки, а не при помощи другого предмета.
Орудийными  действиями  ребенок  овладевает  в  ходе  обучения  при  систематическом  руководстве  взрослого,
который показывает дейст-
154
вие, направляет руку ребенка, обращает его внимание  на результат. Но и при этом  условии  усвоение  орудийных
действий  происходит далеко не  сразу. Оно  проходит  несколько  ступеней. На  первой  ступени  орудие фактически
служит для ребенка только продолжением его собственной руки и он пытается действовать им, как рукой. Ту же
ложку дети захватывают в кулачок как можно ближе к углублению, даже влезая в него пальчиками, и, зачерпнув
при помощи взрослого пищу, косо  несут ее ко рту, точно  так же, как несли бы кулачок. Все внимание при этом
устремлено  не  на  ложку, а  на  пищу. Естественно, что  большая  часть  пищи  разливается  или  выпадает, в  рот
попадает  почти  пустая  ложка. На  этой  ступени, хотя  ребенок  и  держит  орудие, его  действие  является  еще  не
орудийным, а

ручным.

 Следующая ступень состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться на связь орудия с

предметом,  на  который  направлено  действие  (ложка  с  пищей),  но  выполняет  его  успешно  только  от  случая  к
случаю, пытаясь  повторять  движения, приводящие к  успеху. И только в конечном  итоге происходит  достаточное
приспособление руки к свойствам орудия - возникает орудийное действие.
Орудийные  действия, которыми  овладевает  ребенок  раннего  возраста, весьма  несовершенны. Они  продолжают
отрабатываться в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то,
что  он

усваивает  сам  принцип  употребления  орудий,

  являющийся  одним

  из

  основных  принципов  деятельности

человека. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и
к  самостоятельному  употреблению  предметов  в  качестве  простейших  орудий (например, использовать  палку  для
доставания далекого предмета).
Начиная выполнять правила пользования предметами, ребенок  психологически входит в мир  постоянных  вещей:
предметы выступают для него как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления.
Малыша  обучают  тому, что  предмет  в  обыденной  жизни  имеет  постоянное  значение, закрепленное  за  ним
обществом. Маленькому  человеку  еще  не  дают  понять, что  значение  предмета  в  экстремальной  ситуации  может
меняться.
Психологически  ребенок  уже  обращен  в  предметную  деятельность, но  его  социальное  развитие  определяется
усвоением  элементарной  нормы  поведения  в  мире  постоянных  вещей  и  некоторых  форм  взаимоотношений  с
людьми  по  поводу  этих  вещей. Нормы, которые  преподносятся  ребенку  раннего  возраста, однозначны  и
определены. Правила предлагаются таким образом, чтобы малыш всегда действовал однозначно: мылом намыливал
руки, из чашки пил, носовым платком вытирал нос и т.д.
С  детьми  проводилась  так  называемая  экспериментальная  беседа. Взрослый  словесно  задавал  проблемную
ситуацию, которую ребенок должен был решить также в словесном плане.
155

 Экспериментатор последовательно показывал ребенку разные предметы и спрашивал: «Что можно сделать с этим
предметом?»; «Можно ли  делать  еще что-нибудь? Что  именно?»; «Можно ли  использовать этот  предмет так? (И
экспериментатор  называл  другое действие, несвойственное данному  предмету.) Почему можно? Почему нельзя?»
Ребенок мысленно проигрывает предлагаемые действия, соотносит их с предметными действиями, с конкретными
предметами  и  высказывает  свое  суждение  о  возможности  или  невозможности  предлагаемого  использования
предмета. Так, ребенку демонстрировался носовой платок и задавались следующие вопросы: «Вот платок. Что им
делают?»; «Можно  ли  вытирать  платком  руки? Почему  можно? Почему  нельзя?»; «Можно  ли  вытирать  платком
стол? Почему можно? Почему нельзя?»; «Можно ли вытирать платком туфельки? Почему можно? Почему нельзя?»
Дети раннего возраста чаще всего не могут аргументировать свой ответ, но в подавляющем большинстве случаев
стремятся  сохранить  за  платком  его  функцию. Взрослый  спрашивает: «Можно  ли  вытирать  туфельки  платком?»
Дети отвечают: «Нельзя, потому что...»; «Можно только носик вытирать и больше ничего».
Поведение  ребенка  с  предметами, имеющими  однозначную  фиксированную  функцию, и  предметами,
используемыми  различным  образом  и  для  разных  целей, исследовалось

методом  многократного  замещения

функций  предмета.

  Этот  метод  предусматривает  употребление  одних  и  тех  же  предметов  в  игровой  и  реальной

ситуациях. В  эксперименте  ребенок  попадает  в  ситуацию

двойной, противоречивой мотивации,

  когда  он  должен

принять решение о том, как ему действовать с предметом: то ли в соответствии с его прямым, функциональным на-
значением, то ли в соответствии с предлагаемым переименованием.
В  эксперименте  использовались  предметы, имеющие, с  одной  стороны, возможности  полифункционального
применения, с  другой -ограничения, выход  за  которые  был  грубым  нарушением  норм, определяющих
использование этих предметов.
Для  ребенка  раннего  возраста  становится  важным  использовать  предмет  по  его  функциональному  назначению.
Результаты  исследования, полученные  в  реальных  ситуациях, показали, что

дети  раннего  возраста  прочно

усваивают  общественные  способы  употребления  вещей  и  нарушать  правила  пользования  предметом  явно  не
хотят.

Социальное развитие ребенка зависит от его места в системе общественных отношений, от объективных условий,
определяющих  характер  его  поведения  и  особенности  развития  его  личности. В  раннем  возрасте  ребенок
психологически  входит  в  мир  постоянных  вещей  при  непрерывной  эмоциональной  поддержке  взрослого.
Отношение  взрослого  к  ребенку  и  характер  ведущей  деятельности  создают  отчетливо  проявляющуюся
положительную  самооценку «Я  хороший», притязание  на  признание  со  стороны  взрослого, тенденцию  к
максимализму  в  суждениях  относительно  правил  поведения  и  устойчивое  стремление  использовать  предметы
соответственно их назначению

10

; из неведения он переходит в мир постоянных вещей и в мир согласованных в его

культурном окружении отношений.
В  то  же  время  использование  полифункционального  предмета  дает  позитивные  новообразования  в  психическом
развитии ребенка.
156

Полифункциональные предметы выступают для ребенка раннего возраста как средство овладения замещениями.

Действия  замещения  освобождают  ребенка  от  консервативной  привязанности  к  функциональному  назначению
предмета в мире постоянных предметов - он начинает обретать свободу действия с предметами.

Зарождение новых видов деятельности.

 К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться

новые  виды  деятельности,  которые  достигают  развернутых  форм  за  пределами  этого  возраста  и  начинают
определять  психическое  развитие. Это

игра

  и

продуктивные  виды  деятельности

 (рисование, лепка,

конструирование).
Игра как особая  форма детской деятельности имеет свою историю  развития, связанную  с изменением положения
ребенка  в  обществе.  Нельзя  связывать  игру  ребенка  с  так  называемой  игрой  детенышей  животных,
представляющей  упражнение  инстинктивных, передающихся  по  наследству  форм  поведения. Мы  знаем, что
человеческое  поведение  не  имеет  инстинктивной  природы, а  содержание  своих  игр  дети  берут  из  окружающей
жизни взрослых.
На  самых  ранних  ступенях  развития  общества  основным  способом  добывания  пищи  являлось  собирательство  с
применением  примитивных  орудий (палок) для  выкапывания  съедобных  корней. Дети  с  первых  лет  жизни
включались  в  деятельность  взрослых, практически  усваивая  способы  добывания  пищи  и  употребления
примитивных орудий. Игры, отделенной от труда, не существовало.
При  переходе  к  охоте, скотоводству  и  мотыжному  земледелию  возникают  такие  орудия  труда  и  такие  способы
производства, которые  недоступны  для  детей  и  требуют  специальной  подготовки. Появляется  общественная
потребность  в  подготовке  будущего  охотника, скотовода  и  т.п. Взрослые  изготовляют  для  детей  уменьшенные
орудия (ножи, луки, пращи, удочки, арканы), которые  являются  точными  копиями  орудий  взрослый. Эти
своеобразные  игрушки  растут  вместе  с  детьми, постепенно  приобретая  все  свойства  и  размеры  орудий  труда
взрослых людей.
Общество чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в самых важных областях труда, и взрослые
всячески содействуют

играм-упражнениям

 детей. В таком обществе еще нет школы как специального учреждения.

Дети  в  процессе  упражнений  под  руководством  взрослых  овладевают  способами  употребления  орудий.
Общественным смотром достижений детей в овладении орудиями труда являются

игры-соревнования.

Происходит  дальнейшее  усложнение  орудий  труда  и  связанных  с  ними  производственных  отношений. Детей
начинают вытеснять из сложных и недоступных для них сфер производственной деятельности. Усложнение орудий
труда приводит к тому, что дети оказываются не в состоянии овладеть их использованием в играх-упражнениях с
157

 уменьшенными  моделями. Орудия  труда  при  их  уменьшении  теряют  свои  основные  функции, сохраняя  лишь
внешнее  сходство.  Так,  если  из  уменьшенного  лука  можно  выпустить  стрелу  и  попасть  ею  в  предмет,  то
уменьшенное  ружье  является  лишь  изображением  ружья: из  него  нельзя  стрелять, а  можно  лишь  изображать
стрельбу. Так появляется изобразительная игрушка. Вместе с тем дети вытесняются и из общественных отношений
взрослых членов общества.
На  этой  ступени  развития  общества  возникает  новый  вид  игры

-ролевая  игра.

  В  ней  дети  удовлетворяют  свою

основную социальную потребность - стремление к совместной жизни со взрослыми. Им уже недостаточно участия
в  труде  взрослых. Дети, предоставленные  сами  себе, объединяются  в  детские  сообщества  и  организуют  в  них
особую  игровую  жизнь, воспроизводящую  в  основных  чертах  социальные  отношения  и  трудовую  деятельность
взрослых людей, беря при этом на себя их роли. Так из особого места ребенка в обществе, связанного с усложне-
нием производства и производственных отношений, возникает ролевая игра как особая  форма совместной жизни
ребенка со взрослыми.

В  ролевой  игре  воспроизведение  предметных  действий отходит  на  второй  план, а  на  первый  план  выдвигается
воспроизведение  общественных  отношений  и  трудовых  функций. Тем  самым  удовлетворяется  основная
потребность ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни со взрослыми.

Предпосылки  ролевой  игры  возникают  на  протяжении  раннего  детства  внутри  предметной  деятельности. Они
состоят в овладении действиями с предметами особого рода - игрушками. Уже в самом начале раннего детства дети
в совместной деятельности со взрослыми усваивают некоторые действия с игрушками и потом самостоятельно их
воспроизводят. Такие  действия  обычно  называют  игрой, но  подобное  название  может  быть  применено  в  данной
ситуации только условно.
Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя действиями, например кормлением куклы или животных,
укладыванием их  спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают  моментов  своей  собственной  жизни
(как это происходит позже), а манипулируют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу,
не убаюкивают ее - ничего не изображают, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут
куклу  и  похлопывают  по  ней. Характерным  для  этих  специфических  игр  является  то, что  ребенок  производит
определенные действия только с теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним.
Очень  скоро, однако, ребенок  начинает  переносить  способ  действия  взрослого  на  другие  предметы. Впервые
появляются игры, представляющие собой воспроизведение в новых условиях действий, наблюдавшихся ребенком в
повседневной жизни.
158
1,3,0.  Ирина,  наблюдая,  как  варят  в  кастрюле  кашу,  берет  эмалированную  кружку,  ставит  ее  на  стул  и  начинает
мешать  чайной  ложкой  в  пустой  кружке, точнее, постукивает  ложкой  по  дну, поднимая  и  опуская  ее, потом
постукивает ложкой по краю кружки так же, как это делает взрослый, чтобы стряхнуть остатки каши.

(Из наблюде-

ний Ф. И. Фрадкиной.)

Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки значительно обогащает содержание детской деятельности.
Появляется много новых  игр: дети моют куклу, обливают ее, изображают прыжок  ее с дивана на пол, скатывают
куклу с горки, идут с ней гулять. В это же время ребенок может сам изображать различные действия, не выполняя
их реально. Он ест из пустой чашки, пишет палочкой на столе, варит кашу, читает.
1,  3,  0.  Ирина,  когда  находит  книжку  (любую  -  записную,  детскую  толстую  книгу,  профсоюзный  билет,  словом,
всякое  подобие  книжки  со  страницами), садится  на  пол, открывает  ее, начинает  перелистывать  страницы  и
произносить  множество  нечленораздельных  звуков. В  последние  дни  это  стало  обозначаться  словом «читать».
Этим  словом  она  пользуется  для  выражения  желания  получить  книжку. Сегодня  она  также  села  и  начала
перелистывать  страницы,  а  затем  я  услышала  слово  «тиска»  (книжка),  а  дальше  звуки,  которыми  трудно
воспроизвести «чтение».

(Из наблюдений Ф. И, Фрадкиной.)

В  это  время  советом  можно  вызвать  у  ребенка  новую  по  содержанию  игру,  если  соответствующее  действие  ему
известно. Перенос  действия  с  одного  предмета  на  другой  и  ослабление  его  жесткой  связи  с  предметом
свидетельствуют  о  значительном  продвижении  ребенка  в  овладении  действиями. Но  здесь  еще  нет  игрового
преобразования  предметов, использования  одних  предметов  вместо  других. Такое  преобразование  возникает
позднее и представляет собой первый шаг к превращению предметного действия в собственно игровое.
В  дополнение  к  сюжетным  игрушкам  дети  начинают  широко  использовать  всевозможные  предметы  в  качестве

заместителей отсутствующих предметов.

 Так, кубик, брусок, катушка, камень используются ребенком в качестве

мыла  при  мытье  куклы; камнем, костяным  колечком, цилиндром  из  строительного  материала  он  может  кормить
куклу; палочкой, ложкой, карандашом он измеряет кукле температуру; шпилькой, кеглей, палочкой стрижет когти
или  волосы  и  т.п. Замещая  один  предмет  другим, ребенок  на  первых  порах  еще  не  дает  предмету-заместителю
игрового названия. Он продолжает называть предметы-заместители их обычным названием независимо от исполь-
зования в данной игре.
2,  1,0.  Лида  сидит  на  ковре,  держа  в  руках  колесо  от  лошадки  и  гвоздь.  Воспитатель  протягивает  ей  куклу  и
говорит: «Покорми куклу». Лида подносит гвоздь ко рту куклы, т.е. использует как ложку. На вопрос: «Что это?» -
Лида отвечает: «Ось» (гвоздь). Потом бежит, находит на полу горшочек, помешивает в нем гвоздем, говоря «Ка»

(каша), снова бежит к кукле и кормит ее гвоздем из горшочка. Гвоздь продолжает называться гвоздем, он даже в
игре не является еще для ребенка ложкой, хотя и используется как ложка, правда, только в дополнение к сюжетным
игрушкам

(Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)

159