Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

 ресуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками.
В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает
с  ними  в  разнообразные  контакты, складывается  детское  общество, где  ребенок  приобретает  первые  навыки
поведения среди равных участников общения.
На развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Именно в условиях общения со сверстниками ребенок
постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения.

Общение  мальчиков  и  девочек.

  Особое  место  в  общении  детей  начинают  занимать  отношения  мальчиков  и

девочек. Еще  в  конце  раннего  возраста  ребенок  усваивает  некое  эфемерное  знание  о  своей  половой
принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».
В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли
в соответствии  с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой.
Мальчикам  обычно  разрешают  больше  проявлять  агрессивность, поощряют  физическую  активность, ини-
циативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.
В семье ребенка изо дня в день ориентируют на ценности его пола. Ему сообщают, как должны вести себя мальчик
или  девочка. В  каждой  культуре  существуют  закрепившиеся  шаблоны  воспитания  детей  как  будущих  мужчин  и
женщин. Мальчику, даже самому маленькому, обычно заявляют: «Не плачь. Ты не девочка. Ты - мужчина». И тот
учится сдерживать свои слезы. Девочку наставляют: «Не дерись, не лазай по заборам и деревьям. Ты - девочка!» И
шалунье приходится обуздывать себя, ведь она - девочка. Такие и подобные установки взрослых ложатся в основу
поляризации  поведения. Кроме  того, стереотипы  мужского  и  женского  поведения  входят  в  психологию  ребенка
через  непосредственное  наблюдение  поведения  мужчин  и  женщин. Каждый  из  родителей  несет  ценностные
ориентации  своего  пола: такие  признаки, как  душевность, чувствительность, эмоциональность, больше  присущи
женщине; смелость, решительность, самообладание -признаки мужественности.
Взрослый  поступит  неверно, если  будет  слепо  следовать  этим  сложившимся  стереотипам. Необходимо  искать
способы разностороннего развития мальчиков и девочек как будущих взрослых.
В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести.
Дети  подражают  всему:  формам  поведения,  которые  являются  полезными  и  приемлемыми  для  окружающих,
стереотипными формами поведения взрослых, яв-
172
ляющимися  вредной  социальной  привычкой (брань, курение  и  др.). Так, мальчики, хотя  и  не  используют  эти
«символы мужественности» в своей практике, но уже вносят их в сюжетные игры.
Осознание  своего «Я» непременно  включает  и  осознание  собственной  половой  принадлежности. Чувство
собственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте.
В  соответствии  с  восприятием  самого  себя  как  мальчика  или  девочки  ребенок  начинает  выбирать  игровые  роли.
При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.
В этом возрасте обнаруживается открытая доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально
окрашенная, затаенная пристрастность  к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в
контексте половой идентификации.
Общение  детей  в  период  дошкольного  возраста  показывает  их  пристрастную  причастность  к  социальным  ролям
мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные
с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.

Общение  и  готовность  ребенка  к  школе.

  Ребенок  к  концу  дошкольного  возраста  учится  таким  эмоциям  и

чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми.
К  концу  дошкольного  возраста  у  ребенка  формируются  основы  ответственного  отношения  к  результатам  своих
действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.
По  мере  развития  ответственности  у  ребенка  появляется  возможность  оценивать  свои  отдельные  поступки  и
поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.
Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в
отношениях  со  знакомыми  взрослыми  и  сверстниками  ребенок  получает  достаточный  опыт  ответственного
поведения. В зависимости  от развитости  чувства  ответственности до школы  он будет  относиться к своим новым
обязанностям в школе.
Эмоционально  положительное  отношение  к  самому  себе, лежащее  в  основе  структуры  самосознания  личности
каждого  нормально  развивающегося  ребенка, ориентирует  его  на  притязания  соответствовать  положительному
этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным  уважения
окружающих, приводит  к  пониманию  необходимости  и  потребности  соответствовать  положительному
нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения при-
173

 обретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.
Установлено, что  шести-семилетний  ребенок  в  ситуации  взаимоотношений  с  хорошо  знакомыми  сверстниками
может  самостоятельно  выбирать  способы  правильного  поведения, отстаивать  свое  мнение, брать  на  себя
ответственность  за  свою  позицию  и  проявлять  независимость  при  провоцирующем  воздействии  сверстников.
Однако  это  возможность, проявляющаяся  в  исключительных  случаях, но  не  постоянная  линия  поведения
шестилетнего ребенка.
Ребенок  нуждается  в доброжелательном контроле  и в  положительной оценке  взрослого. Правильное поведение в
присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя  по
правилам  и  приобретает  личностный  смысл  для  ребенка, его  чувство  ответственности  наилучшим  образом  рас-
крывается в присутствии взрослого.
Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность
в том, что этот ребенок не может не вести себя  правильно. Психологический  смысл происходящего в поведении
ребенка состоит в том, что хотя и  с  помощью  взрослого, но  психологически самостоятельно он  обретает чувство
ответственности за свое поведение.
Потребность  в  признании  проявляется  в  стремлении  ребенка  утвердиться  в  своих  моральных  качествах. Ребенок
рефлексирует, пытается  проанализировать  собственное  психическое  состояние, проецировать  свой  поступок  на
возможные  реакции  других  людей,  при  этом  он  хочет,  чтобы  люди  испытывали  к  нему  благосклонность,  благо-
дарность, признавали  и  ценили  его  хороший  поступок. Ребенок  испытывает  ненасыщаемую  потребность
обращаться  к  взрослым  за  оценкой  результатов  своей  деятельности  и  достижений. В  этом  случае  очень  важно
поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести
его к потере уверенности в своих возможностях.
Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения.
Ребенок  в  определенных  жизненных  ситуациях  сталкивается  с  необходимостью  подчинить  свое  поведение
моральным  нормам  и  требованиям. Поэтому  важными  моментами  в  нравственном  развитии  ребенка  становятся
знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до школы имеет развитое чувство
ответственности за самого себя, за свое поведение, то с этим чувством ответственности он придет и в свой класс.
Постепенно  ребенок  научается  отождествлять (идентифицировать) себя  со  сверстниками, с  которыми  он  был
объединен  в  дошкольном  учреждении, но  вновь  соединяется  в  школе. Отождествление  детей  друг  с  другом  не
только как мальчиков и девочек, но и как сверстни-
174
ков постепенно создает чувство ответственности: сначала «за нашу группу», затем «за весь наш класс».
За  период  дошкольного  детства  ребенок  проходит  большой  путь  в  овладении  социальным  пространством  с  его
системой  нормативного  поведения  в  межличностных  отношениях  со  взрослыми  и  детьми. Ребенок  осваивает
правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать
в соответствии с этими правилами.

§ 2. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Практическое овладение языком и осмысленность речи.

 Становясь более самостоятельными, дети дошкольного

возраста выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со
сверстниками. Расширение  круга  общения  требует  от  ребенка  полноценного  овладения  средствами  общения,
основным  из  которых  является  речь. Высокие  требования  к  развитию  речи  предъявляет  и  усложняющаяся
деятельность ребенка.
Развитие  речи  идет  в  нескольких  направлениях: совершенствуется  ее  практическое  употребление  в  общении  с
другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
При  определенных  условиях  воспитания  ребенок  начинает  не  только  пользоваться  речью, но  и  осознавать  ее
строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.
Развитие  словаря  и  грамматического  строя  речи. На  протяжении  дошкольного  периода  продолжает  расти
словарный  запас  ребенка. По  сравнению  с  ранним  детством  словарь  ребенка-дошкольника  увеличивается, как
правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания;
индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.
Словарь  ребенка-дошкольника  быстро  увеличивается  не  только  за  счет  существительных,  но  и  за  счет  глаголов,
местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличение словарного состава
не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложении
по  законам  грамматики. В  период  дошкольного  детства  усваивается  морфологическая  система  родного  языка,
ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети  овладевают
сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суф-
фиксами для обозначения пола детенышей животных и т.д.).
В  дошкольном  возрасте  дети  начинают  необычайно  легко  образовывать  слова,  менять  их  смысл,  добавляя
различные суффиксы.
175

 3, 5, 20. Женя: Я мишульчик, а ты медведь.
Отец: А если я лев, то ты кто?
Женя: Левунчик.
В  дальнейшем  игра  шла  так: отец  ставил  вопросы, а  сын  отвечал. Вот  несколько  словообразований: «Тигр -
тигричик  маленький; слон - я  был  слонишка; крокодил - я  крокодильчик; олень, а  я  оленьчик; лошадь -
жеребеночек  маленький;  корова  -  я  был  телка,  я  был  маленькая  корова;  свинья  -  поросеночек;  собака  -  я  был
маленькая собачка; зебра - я был маленький зеберчик; лось - лосик маленький; жирафа - жирафчик;
кролик - кроличек, змея - змейка; таракан - тараканчик; муха - тоже муха; жук - я был бы комар».

(По материалам

А. Н. Гвоздева.)

Языковое  поведение  ребенка  в  данном  случае  показывает, что  за  словом  он  видит  реальный  предмет. Так, если
взрослая  особь - большое  животное (лось), то  его  детеныш  меньше, поэтому «лосик», но  если  взрослая  особь -
небольшое  животное (муха), то  его  детеныш «тоже  муха», т.е. такое  же  маленькое  животное, поэтому  нужда  в
уменьшительном суффиксе пропадает.
Усвоение языка определяется активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность проявляется при
словообразовании  и  словоизменении. Именно  в  дошкольном  возрасте  обнаруживается  чуткость  к  языковым
явлениям.
Наряду с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую словами действительность дошкольники обнаруживают
большой интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Они с увлечением упражняются в сочинении
рифм.
Пятилетний мальчик с восторгом подбирает рифмы, подобные вот этой: «Урок, курок, карак, барак, карам, барам,
кулям, малям». Содержание сочиняемых «виршей» отодвигается на второй план, ребенка интересуют сами рифмы.
Он рифмует, играя:
Повар жил один далекий,
Повариху он кормил.
Там, та-там, та-там, калекий,
Ри-ри-ри-ха он поил.
Чрезвычайная активность ребенка по отношению к языку лишь выливается в стихотворную форму, это далеко еще
не поэтическое творчество.
Ориентировка  на  звуковую  форму  слов  выражается  не  только  в  стихосложении.  Уже  младшие  дошкольники
начинают изменять слова, учитывая их исходную форму. В зависимости  от того, как ребенок произносит слово в
именительном падеже, он будет изменять это слово и по остальным падежам. Произнося слово «ограда», например,
ребенок изменяет его по первому склонению, а произнося это слово как «оград» - по второму.
У  старших  дошкольников  уже  не  встречается  случаев  двойного  склонения. Появление  у  детей  ориентировки  на
звуковую форму слов способствует усвоению морфологической системы родного языка.
К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые
тонкие действующие в
176
языке закономерности  синтаксического и  морфологического порядка, что  усваиваемый  язык  становится  для него
действительно родным.
Ориентировка как на смысловую, так и на звуковую  сторону языка осуществляется в процессе его практического
применения, и  до  известного  момента  нельзя  говорить  об  осознанности  речи, что  предполагает  усвоение
соотношения  между  звучанием  слова  и  его  значением. Однако  постепенно  развивается  языковое  чутье  и
происходит связанная с ним умственная работа.
Достаточная осмысленность речи появляется у дошкольников только в процессе специального обучения.
Развитие  фонематического  слуха. Фонематический  слух  формируется  у  ребенка  на  основе  непосредственного
речевого общения. Уже к концу раннего детства дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга
хотя  бы  только  одним  звонким  или  глухим, твердым  или  мягким  звуком. Таким  образом, первичный
фонематический  слух  оказывается  достаточно  развитым  очень  рано. Однако  производить  звуковой  анализ  слова,
расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу
дошкольного  возраста. Речевое  общение  не  ставит  перед  ним  такие  задачи. Поэтому  ребенок  пяти-шести  лет
затрудняется дать анализ простейших слов, содержащих, например, три звука (мак, сыр, дом, кит). Обучение детей
звуковому анализу  слова  показало, что при  определенных  условиях даже младшие дошкольники могут выделять
первый и последний звуки в слове, а для детей среднего дошкольного возраста эта задача не представляет сколько-
нибудь значительных трудностей. При анализе звукового состава слова ребенок начинает произносить его особым
образом -с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно. Например, слово
«морж» дети  произносят «м-м-морж», если  им  нужно  выделить  первый  звук, и «морж-ж-ж», если  стоит  задача
выделить последний звук. Начиная с пяти-шести-летнего возраста дети могут производить полный звуковой анализ
слова, если  они  овладевают  приемом  подчеркнутого  произношения  отдельных  звуков. Такой  прием  позволяет
детям  свободно  ориентироваться  в  звуковом  составе  слова. Так, например, на занятиях  Шура  разбирает  у  доски

слово «слон». Интонируя, он правильно называет первый и второй звуки, но когда доходит до третьего звука, кто-
то подсказывает: «а». Мальчик поворачивается к группе и говорит: «Нет, не

а,

 а о. Если бы а, то было бы слан, а тут

слон». Таким  образом, ребенок  дошкольного  возраста  может  научиться  произносить  слова  с  целью  выявления
звукового состава, отказываясь при этом от сложившихся в общении привычных форм произнесения слов. Умение
производить звуковой анализ слова способствует успешному овладению чтением и письмом.

7 В С Мухина

177

 Осознание словесного состава речи. В отличие от практического овладения речью, которое в дошкольном детстве
идет  весьма  успешно, осознание  самой  речевой  действительности (как  действительности, самостоятельно
существующей) и  осознание  словесного  состава  речи  значительно  отстает. Долгое  время  в  процессе  общения
ребенок  ориентируется не на  словесный состав речи, а на предметную  ситуацию, которая  и  определяет  для  него
понимание слов. Но для овладения грамотой ребенку необходимо научиться осознавать словесный состав речи. Без
специального  обучения  дети  относятся  к  предложению  как  к  единому  смысловому  целому, единому  словесному
комплексу, который обозначает собой реальную ситуацию.
В  том  случае, если  ребенок  начинает  читать, он  начинает  осознавать  и  словесный  состав  речи. Однако  при
стихийном формировании способность к осознанию словесного состава речи складывается чрезвычайно медленно.
Значительно  ускоряет  формирование  этой  способности  специальное  обучение, благодаря  которому  к  концу
дошкольного возраста дети начинают четко вычленять слова в предложении.

Развитие  функций  речи.

  Коммуникативная  функция. Одна  из  основных  функций  речи, развивающихся  в

дошкольном  возрасте, -

коммуникативная  функция,

  или  функция  общения. Уже  в  раннем  детстве  ребенок

пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми.
Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок.
Общение  в  конкретной  ситуации  по  поводу  тех  или  иных  действий  и  предметов  осуществляется  с  помощью
ситуативной  речи. Эта  речь  представляет  собой  вопросы, возникающие  в  связи  с  деятельностью  или  при
знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определенные требования.

Ситуативная  речь

 вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации.

Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например, типичным для
ситуативной  речи  является  выпадение  подразумеваемого  подлежащего. Оно  по  большей  части  заменяется
местоимением. Речь  так  и  пестрит  словами «он», «она», «они», причем  по  контексту  невозможно  установить, к
кому (или к чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами,
которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме,
но не по существу.
Партнер  ребенка  по  диалогу  ждет  от  него  ясной,  выразительной  речи,  требует  построения  речевого  контекста,
более  независимого  от  речевой  ситуации. Под  влиянием  окружающих  ребенок  начинает  перестраивать
ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Постепенно он вводит вместо бесконечно повторяющихся
местоиме-
178
ний существительные, которые вносят определенную ясность. У старших дошкольников, когда они пытаются что-
то  рассказать, появляется  типичная  для  их  возраста  речевая  конструкция: ребенок  сначала  вводит  местоимение
(«она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «Она
(девочка) пошла»; «Она (корова) забодала»; «Он (волк) напал»; «Он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап
в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными
на  собеседника. Вопросы  по  поводу  содержания  рассказа  вызывают  на  этом  этапе  речевого  развития  желание
ответить более подробно и понятно.
По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает

контекстной

речью.

  Контекстная  речь  достаточно  полно  описывает  ситуацию  с  тем, чтобы  она  была  понятной  без  ее

непосредственного восприятия. Пересказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут быть
поняты  слушателем  без  вразумительного  изложения. Ребенок  начинает  предъявлять  требования  к  самому  себе  и
пытается следовать им при построении речи.
Овладевая  законами  построения  контекстной  речи, ребенок  не  перестает  пользоваться  ситуативной  речью.
Ситуативная  речь  не  является  речью  низшего  ранга. В  условиях  непосредственного  общения  ею  пользуется  и
взрослый. Со  временем  ребенок  начинает  все  более  совершенно  и  к  месту  пользоваться  то  ситуативной, то
контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.
Контекстной  речью  ребенок  овладевает  под  влиянием  систематического  обучения. На  занятиях  в  детском  саду
детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в
новых речевых средствах и формах, которые дети  усваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в
этом  направлении  делает  лишь  самые  первые  шаги. Дальнейшее  развитие  контекстной  речи  происходит  в
школьном возрасте.
Особым типом речи ребенка является

объяснительная речь.

 В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает

потребность  объяснить  сверстнику  содержание  предстоящей  игры, устройство  игрушки  и  многое  другое. Часто
даже  незначительное  недопонимание  приводит  к  взаимному  неудовольствию  говорящего  и  слушателя, к
конфликтам  и  недоразумениям. Объяснительная  речь  требует  определенной  последовательности  изложения,
выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять.
Планирующая  функция. Мы  уже  знаем, что  на  протяжении  дошкольного  возраста  речь  ребенка  превращается  в
средство планирования и регуляции его практического поведения. В этом заключает-
179