Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

 ся  вторая  функция  речи.  Выполнять  эту  функцию  речь  начинает  в  связи  с  тем,  что  она  сливается  с  мышлением
ребенка.
Мышление ребенка в раннем детстве включено в его практическую предметную деятельность. Что касается речи,
то она в процессе решения задач выступает в виде обращений к взрослому за помощью. К концу раннего детства в
речи  детей,  взявшихся  за  разрешение  какой-либо  задачи,  появляется  много  слов,  которые  как  будто  никому  не
адресованы. Частично  это  восклицания, выражающие  отношение  ребенка  к  происходящему, частично - слова,
обозначающие действия и их результаты (например, ребенок берет молоток, стучит и комментирует свои действия
следующим образом:
«Тук-тук... забил. Вова забил!»).
Речь  ребенка, возникающая  во  время  деятельности  и  обращенная  к  себе  самому, называется

эгоцентрической

речью.

 На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая  речь  изменяется. В ней появляются  высказывания,

не  просто  констатирующие  то, что  делает  ребенок, а  предваряющие  и  направляющие  его  практическую  дея-
тельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. Ближе
к старшему дошкольному возрасту эгоцентрическая речь встречается реже. Если ребенок в это время ни с кем не
общается, чаще всего он выполняет работу молча. Это не значит, однако, что его мышление перестает протекать в
речевой форме. Эгоцентрическая  речь подвергается  интериоризации, превращается  во внутреннюю речь и в этой
форме  сохраняет  свою  планирующую  функцию. Эгоцентрическая  речь  является, таким  образом, промежуточной
ступенью между внешней и внутренней речью ребенка.
Знаковая  функция. Как  уже  было  показано  выше, в  игре, рисовании  и  других  видах  продуктивной  деятельности
ребенок  открывает  для  себя  возможность  использовать  предметы-знаки  в  качестве  заместителей  отсутствующих
предметов.
Развитие  речи  как  знаковой  формы  деятельности  не  может  быть  понято  вне  соотношения  с  развитием  других
знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании - знаковый смысл
графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его
заместителя  или  предмета  и  графического  построения  насыщает  значение  слова  знаковым  смыслом. Знаковый
смысл  постигается  в  предметной  деятельности (ребенок  постепенно  овладевает  функциональным  назначением
предметов), слово, оставаясь  одним  и  тем  же  в  своем  наименовании, меняет  свое  психологическое  содержание.
Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации
о том, что лежит за пределами словесного обозначения.
180
На  этапе  развития  знаковой  функции  в  дошкольном  возрасте  ребенок  интенсивно  продвигается  в  пространство
знаковых  замещений  объективных природных и собственно человеческих  реалий. Знаковая  функция  речи - ключ
для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для  понимания людьми
друг друга.
Через овладение знаками ребенок начинает  соответствовать  уровню знакового развития  цивилизации, становится
современником своего века.
Экспрессивная  функция. Генетически  самая  древняя  функция, свойственная  всем  высокоорганизованным
животным, - экспрессивная  функция. Вся  эмоциональная  сфера  работает  на  экспрессивную  функцию  речи,
окрашивая ее коммуникативную и все остальные стороны.
Экспрессивная функция сопутствует всем видам речи, начиная от автономной (речи для себя).
В дошкольном возрасте, особенно в возрасте трех-четырех лет, чувства господствуют над всеми сторонами жизни
ребенка, придавая  им  особую  окраску  и  выразительность. Маленький  ребенок  еще  не  умеет  управлять  своими
переживаниями, он почти всегда оказывается в плену у захватившего его чувства.
4,  0,  0.  Руди,  действуя  молотком,  старательно  пытался  прибить  гвоздем  к  палке  флажок  из  материи.  Гвоздь  не
вбивался, несмотря  на  многократные  попытки  ребенка. И  вот  Руди, всхлипывая  и  не  переставая  вбивать  гвоздь,
произносил  следующие  слова:  «Да  что  ж  это  такое?  Да  что  же  это  такое?  Опять  выпал!  Да  что  же  это  за
безобразие...» Слезы, всхлипывания  и  перерыв  в  работе. «Ведь  это  прямо  безобразие!» - плаксиво  восклицал  он,
опять начинал забивать, но так же неудачно. Тогда со  страданием в голосе он восклицал: «Ведь это невозможно
терпеть! Это  прямо  невозможно  терпеть!» Ревел  и  вновь  начинал  стучать  молотком.

(По  материалам  Н. Н.

Ладыгиной-Коте.}

Мы видим, как автономная речь ребенка пронизывается его эмоциями по поводу неудачных действий.
Общаясь с другими людьми, ребенок в речи проявляет свое эмоциональное отношение к тому, о чем он стремится
рассказать, или к самим участникам общения. Экспрессивная функция пронизывает не только невербальные формы
общения, но и влияет на построение речи ребенка. Эта особенность детской речи делает ее весьма выразительной.
Эмоциональная непосредственность детской речи с приязнью принимается окружающими ребенка взрослыми. Для
хорошо  рефлекси-рующего  малыша  это  может  стать  средством  воздействия  на  взрослых. Однако «детскость»,
нарочито демонстрируемая ребенком, не принимается большинством взрослых, поэтому ему приходится совершать
над собой усилие- контролировать себя и быть естественным, а не демонстративным.

Сенсорное развитие.

 Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка,

- когда совершенст-
181

 вуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.
Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину,
вес, температуру, свойства  поверхности  и  др. При  восприятии  музыки  он  учится  следить  за  мелодией, выделять
отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие разли-
чия  в  произношении  сходных  звуков. Значительно  совершенствуется  у  детей  умение  определять  направление  в
пространстве, взаимное  расположение  предметов, последовательность  событий  и  разделяющие  их  промежутки
времени.
Сенсорное  развитие  дошкольника  включает  две  взаимосвязанные  стороны - усвоение  представлений  о
разнообразных  свойствах  и  отношениях  предметов  и  явлений  и  овладение  новыми  действиями  восприятия,
позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.
Сенсорные эталоны и их  усвоение дошкольниками. Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный
запас  представлений  о  разнообразных  свойствах  предметов. Отдельные  представления  начинают  играть  роль
образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.
В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом
обобщения  собственно  сенсорного  опыта  ребенка, к  использованию  общепринятых  сенсорных  эталонов.

Сенсорные эталоны - это выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств
и  отношений.

Они  возникли  в  ходе  исторического  развития  человечества  и  используются  людьми  в  качестве

образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отношения. Так,
при восприятии формы эталонами служат представления о геометрических фигурах (круге, квадрате, треугольнике
и др.), при восприятии цвета - представления о семи цветах спектра, белом и черном цветах. В природе существует
бесконечное  разнообразие  красок  и  форм. Человечество  сумело  их  упорядочить, свести  к  немногим  типичным
разновидностям, что  дает  возможность  воспринимать  окружающий  мир  как  бы  сквозь  призму  общественного
опыта. Любой  цвет  можно  определить  либо  как  оттенок  одного  из  цветов  спектра (темно-красный), либо  как
результат  их  сочетания (желто-зеленый), либо, наконец, как  промежуточный  между  черным  и  белым (серый).
Точно  так  же  форму  любого  предмета  можно  либо  свести  к  определенной  геометрической  фигуре  (овал,
прямоугольник), либо обозначить как сочетание нескольких таких фигур, определенным образом расположенных в
пространстве (например, снеговика можно изобразить с помощью окружностей, расположенных одна над другой).
И
182
дело тут не только в словесных обозначениях: мы именно воспринимаем свойства предметов как разновидности и
сочетания знакомых нам образцов.

Каждый  вид  эталонов  представляет  собой  не  просто  набор  отдельных  образцов, а  систему, в  которой
разновидности данного свойства расположены в той или иной последовательности, так или иначе сгруппированы
и различаются по строго определенным признакам.

Усвоение  дошкольниками  сенсорных  эталонов  начинается  с  ознакомления  с  отдельными  геометрическими
фигурами и цветами (в соответствии с программой детского сада или в домашних условиях). Такое ознакомление
происходит  главным  образом  в  процессе  овладения  разными  видами  продуктивной  деятельности. Даже  в  тех
случаях, когда ребенка специально не обучают выделять разновидности свойств, соответствующие общепринятым
эталонам, рисуя, конструируя, выкладывая  мозаику, занимаясь  аппликацией, дошкольник  имеет  дело  с
материалами, содержащими  необходимые  образцы. Так, рисуя, ребенок  пользуется  красками  разных  цветов;
конструируя, он  пользуется  треугольными, прямоугольными, квадратными  элементами  разной  величины; в
мозаиках, материалах для аппликации представлены разноцветные кружки, треугольники, квадратики и т.д. Когда
взрослые помогают ребенку в выполнении рисунков, построек, они называют основные формы и цвета.
Усвоение  сенсорных  эталонов, так  же  как  и  формирование  любых  представлений  о  свойствах  предметов,
происходит  в результате  действий восприятия, направленных  на  обследование формы, цвета, величины  и других
свойств  и  отношений, которые  должны  приобрести  значение  образцов. Однако  этого  недостаточно. Необходимо
еще, чтобы  ребенок  выделил  основные  разновидности  свойств, применяющиеся  в  качестве  эталонов, из  всех
остальных, начал сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.
Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые эталоны.
Примерно  к  четырем-пяти  годам  он  овладевает  сравнительно  полным  набором  эталонов  формы  и  цвета.  Однако
представления  о

величине  предметов

  дети  усваивают  с  большим  трудом. Общепринятые  эталоны  величины  в

отличие  от эталонов  формы и цвета имеют  условный характер. Это меры, сознательно  устанавливаемые  людьми
(сантиметр, метр). Система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве.
Восприятие  величины  развивается  у  дошкольников  на  основе  представлений  об  отношениях  по  величине  между
предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду других
(большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об
отношениях по величине только между двумя одновременно воспри-
183

 нимаемыми предметами (больше - меньше). Определить величину изолированного предмета ребенок не может, так
как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. В младшем и среднем дошкольном возрасте у
детей  складываются  представления  о  соотношениях  по  величине  между  тремя  предметами (большой- меньше-
самый  маленький). Они  начинают  определять  как  большие  или  маленькие  некоторые  знакомые  им  предметы
независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими («слон большой», «муха маленькая»).
От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-шес-тилетнего возраста переходит к усвоению связей
и  отношений  между  ними, представлений  о  признаках, по  которым  свойства  предметов  могут  изменяться. При
помощи  взрослых, в  специально  организованной  деятельности, дети  усваивают, что  одна  и  та  же  форма  может
варьировать  по  величине  углов, соотношению  осей  или  сторон, что  формы  можно  сгруппировать, отделив
прямолинейные  от  криволинейных. При  этом  система  сенсорных  эталонов  формы  отличается  от  научной
классификации  геометрических  фигур, которую  дает  математика. Так, если  в  геометрии  круг  выступает  как
частный случай овала, а квадрат - прямоугольника, то в качестве сенсорных эталонов все эти фигуры равноправны,
так как в равной мере дают представление о форме определенной группы предметов.
Совершенствование  представлений  о  цвете  приводит  к  усвоению  цветовых  тонов  спектра. Ребенок  узнает  об
изменяемости каждого цвета по насыщенности, о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с
мягкими, пастельными и резкими, контрастными, сочетаниями цветов.
Представления о величине обогащаются, когда ребенок сопоставляет предмет с другими предметами. Кроме общих
эталонов величины у детей складываются представления об отдельных ее измерениях -длине, ширине, высоте.
Все  это  дети  усваивают  в  процессе  практической  деятельности, повседневной  ориентировки  в  окружающем  и
далеко не всегда могут выразить словесно.
Последовательное  ознакомление  детей  с  разными  видами  сенсорных  эталонов  и  их  систематизация - одна  из
основных задач сенсорного воспитания дошкольников. В основе такого ознакомления лежит организация действий
детей по  обследованию и запоминанию  основных разновидностей каждого свойства. Эти разновидности должны
приобрести  значение  эталонов. Выработка  представлений  об  эталонных  разновидностях  свойств  происходит  в
тесной  связи  с  обучением  детей  рисованию, лепке, конструированию, музыке, т.е. с  теми  видами  деятельности,
которые  выдвигают  перед  восприятием  ребенка  все  более  сложные  задачи  и  создают  условия, способствующие
усвоению сенсорных эталонов.
184

Развитие  действий  восприятия.

  Усвоение  сенсорных  эталонов -только  одна  из  сторон  развития  ориентировки

ребенка  в  свойствах  предметов. Вторая  сторона, которая  неразрывно  связана  с  первой, -это

совершенствование

действия восприятия.

Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти
действия  еще  очень  несовершенны. Они  не  дают  возможности  расчленение  воспринимать  сложные  свойства
предметов,  строить  ясные  и  точные  их  образы,  которые  могли  бы  направлять  и  регулировать  новые  виды
деятельности  ребенка, прежде  всего  выполнение  продуктивных  заданий, где  необходимо  воспроизводить
индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчле-
ненности  восприятия, которая  достаточна  для  учета  свойств  предметов  в  предметных  действиях, оказывается
совершенно недостаточной для действий продуктивных.
Младшему  дошкольнику  предлагают  срисовать  несложную  фигуру, имеющую  контур  и  внутренние  детали. Он
лучше или хуже срисовывает либо контур, либо детали, но даже не пытается изобразить и то и другое. В процессе
стройки  из  кубиков  по  образцу  ребенку  не  хватает  кубика  определенной  формы  и  размера.  Если  рядом  лежит
беспорядочная кучка кубиков, ребенок сравнительно легко находит в ней нужный, однако, если этот нужный кубик
включен в другую постройку (которую ребенку разрешают разобрать), он не видит его, оказывается не в состоянии
выделить из целого. Оба эти  примера говорят  о том, что действия восприятия, сложившиеся  у ребенка в  связи  с
предметной деятельностью, приводя к созданию слишком общих образцов, не дают возможности последовательно
и полно обследовать предмет, выделить его части и признаки.
Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного возраста можно судить, наблюдая за тем, как дети
разных  возрастных  групп  знакомятся  с  новыми  для  них  предметами. Трехлетние  дошкольники, когда  им  дают
новый  предмет  и  просят  рассказать,  какой  он,  определить,  для  чего  он  может  служить,  сразу  же  начинают
действовать с предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть или  ощупать предмет у них не наблюдается;
на  вопросы  о  том, каков  предмет, дети  не  отвечают. Дети четырех  лет  уже начинают  рассматривать  предмет, но
делают  это  непоследовательно, несистематически, часто  переходя  к  манипулированию. При  словесном  описании
они называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой.
У  детей  пяти  и  шести  лет  появляется  стремление  более  планомерно  и  последовательно  обследовать  и  описать
предмет.  Рассматривая  предмет,  они  вертят  его  в  руках,  ощупывают,  обращая  внимание  на  наиболее  заметные
особенности. Только к семи годам дети (причем далеко  не все) могут систематически планомерно рассматривать
предметы. Этим
185

 детям  уже  не  нужно  держать  предмет  в  руках, они  вполне  успешно  описывают  его  свойства, пользуясь  чисто
зрительным восприятием.
Из наблюдений видно, что на первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов не столько
из  восприятия, сколько  из  практических  действий  с  этим  предметом. Восприятие  сочетается  с  практическими
действиями, они  как бы помогают друг другу. И только в конце дошкольного возраста действия восприятия  ста-
новятся  достаточно  организованными  и  эффективными, чтобы  дать  сравнительно  полное  представление  о
предмете.
Совершенствование действий восприятия ребенка-дошкольника имеет в своей основе известную закономерность -

преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия.

 Внешние ориентировочные действия

(ими ребенок овладевает в течение всего дошкольного периода) служат для того, чтобы путем проб решать задачи,
которые  дети  еще  не  могут  решить  при  помощи  восприятия. Сами  задачи  теперь  становятся  гораздо  сложнее:
сопоставить, сравнить свойства разнообразных предметов с сенсорными эталонами, которые усваивает ребенок.
На  протяжении  дошкольного  периода  складываются  три  основных  вида  действий  восприятия:

действия

идентификации, действия  отнесения  к  эталону  и  моделирующие  действия.

  Различия  между  этими  действиями

определяются  различиями  в  соотношении  между  свойствами  воспринимаемых  предметов  и  теми  эталонами, при
помощи которых эти свойства определяются.

Действия идентификации

 выполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает

с эталоном, идентично ему. Они состоят в выборе соответствующего эталона и  установлении идентичности (мяч
круглый).

Действия отнесения

 к эталону выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном,

когда наряду с чертами сходства существуют некоторые черты различия. Так, яблоко, подобно мячу, круглое, т.е.
должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило,
несколько приплюснутый шар с  ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко  как  круглое, необходимо
при  соотнесении его  с эталоном  отвлечься  от этих дополнительных моментов. Наконец,

моделирующие  действия

выполняются при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи
одного эталона, а требуют одновременного использования двух или более эталонов. Простейшим примером может
служить форма одноэтажного деревенского домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу.
Чтобы  правильно  воспринять  такую  форму, необходимо  не  только  подобрать  два  эталона, но  и  установить  их
взаимное положение в пространстве.
186
На  протяжении  дошкольного  периода  внешние  ориентировочные  действия, необходимые  для  применения
сенсорных  эталонов, инте-риоризируются. Эталоны  начинают  применяться  без  перемещения, совмещения,
обведения контура предметов и других внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза
или ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия.

Развитие ориентировки в пространстве и времени.

 Ориентировка в пространстве. Уже в раннем детстве ребенок

достаточно  хорошо  овладевает  умением  учитывать  пространственное  расположение  предметов. Однако  он  не
отделяет  направлений  пространства  и  пространственных  отношений  между  предметами  от  самих  предметов.
Представления  о  предметах  и  их  свойствах  образуются  раньше, чем  представления  о  пространстве, и  служат  их
основой.
Первоначальные  представления  о  направлениях  пространства, которые  усваивает  трехлетний  ребенок, связаны  с
его собственным телом. Оно является для него центром, точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и
может определять направление. Под руководством взрослых дети начинают выделять  и правильно называть свою
правую  руку.  Она  выступает  как  рука,  выполняющая  основные  действия:  «Этой  рукой  я  кушаю,  рисую,
здороваюсь. Значит, она правая». Определить положение других частей тела в качестве правых или левых ребенку
удается  только  по  отношению  к  положению  правой  руки. Например, на  предложение  показать  правый  глаз
младший дошкольник вначале отыскивает правую руку (сжимает ее, отводит в сторону и т.п.) и только после этого
указывает на глаз. «Правое» и «левое» кажутся ребенку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом
то, что для него находится справа, для другого может находиться слева.
Другие  направления  пространства (спереди, сзади) ребенок  тоже  относит  только  к  себе. Дальнейшее  развитие
ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один
предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т.д.).
4, 0, 20. Утро. Андрей и Кирилл пришли ко мне в постель. Андрей: Хочу в серединку.
Кирилл:  Нет,  пускай  мамочка  будет  в  селединке,  я  тоже  хочу  лежать  около  мамочки.  (Андрей  пытается  лечь  в
середину. Кирилл его не пускает. Андрей все-таки втиснулся.) Кирилл. А вообще все в селединке. Ты, Андлюша,
если  лежишь  с  той  стороны, тоже  будешь  в  селединке: там  стенка, там  шкаф, а  ты  в  селединке. Шкаф  тоже  в
селединке: там кловать, а там двель — шкаф в селединке. И двель в селединке: там шкаф, там зелкало — двель в
селедине. В нашей комнате все в селединке. И дом наш тоже в селединке: там дом Эдика, а там классный дом. И
улица в селединке.

(Из дневника В. С. Мухиной.)

Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении
умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребенок