Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

187

 моделирует  не  только  формы, но  и  пространственные  отношения. Он  учится  передавать  их  в  рисунке,
определенным образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги.
Образование  представлений  о  пространственных  отношениях  тесно  связано  с  усвоением  их  словесных
обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать тот или иной вид отношений. При этом в каждом
отношении («над-под», «за-перед») ребенок  сначала  усваивает  представление  об  одном  члене  пары (например,
«над», «перед»), а  затем, опираясь  на  это  представление, усваивает  второе. Но, усваивая  представления  об
отношениях  между  предметами, ребенок  долго  может  оценивать  эти  отношения  только  со  своей  позиции, он
оказывается не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что отношения изменяются, если смотреть на предмет
с другой стороны: то, что было спереди, окажется сзади, то, что было слева, будет справа и т.п.
Только к концу дошкольного возраста у детей (да и то далеко не у всех) появляется ориентировка в пространстве,
независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.
Ориентировка во времени. Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в
пространстве. Ребенок  живет, его  организм  определенным  образом  реагирует  на  течение  времени: в  известное
время суток ему хочется есть, спать и т.д., но сам ребенок долго не воспринимает время. Даже тогда, когда настает
пора садиться за стол, он не осознает, что его беспокойство, легкие капризы («Хочу пить!»; «Хочу мороженого!») и
даже заявление: «Я не хочу есть!» - не что иное, как реакция организма на время обеда.
Время текуче, оно не имеет наглядной формы, с ним невозможно совершать действия - любые действия происходят
во времени, а не со временем. У ребенка знакомство со временем может начаться только с усвоением обозначений
и мер времени, выработанных людьми. А эти обозначения и меры  усвоить не так-то легко, поскольку они  имеют
условный и относительный характер. То, что накануне называлось «завтра», становится «сегодня», а на следующий
день - «вчера».
Усваивая  представления  о  времени  суток, дети  прежде  всего  ориентируются  на  собственные  действия: утром
умываются, завтракают;
днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать. Представления о временах года усваиваются по мере
знакомства с сезонными явлениями природы.
Особые трудности связаны  с  усвоением представлений о том, что  такое «вчера», «сегодня», «завтра» и т.д. Дети
долго  не  могут  освоиться  с  их  относительностью,  не  могут  понять,  как  то,  что  было  «вчера»,  превратилось  в
«сегодня». Четырехлетняя девочка спрашивает у матери: «Мама, а можно сделать «потом» - «сейчас», а «сегодня»
можно сделать «вчера»?» Во второй половине дошкольного возраста
188
ребенок, как правило, усваивает эти временные обозначения, начинает правильно их употреблять.
Что  касается  представлений  о  больших  исторических  периодах, последовательности  событий  во  времени,
длительности жизни людей, существования вещей и т.п., то они на всем протяжении дошкольного возраста обычно
остаются недостаточно определенными - у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на личный опыт.

Восприятие рисунка.

 Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям: во-

первых, формируется отношение к рисунку как к отображению действительности; во-вторых, развивается  умение
правильно  соотносить  рисунок  с  действительностью, видеть  именно  то, что  на  нем  изображено; наконец,
совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.
Развитие понимания связи рисунка с действительностью. Дети хорошо узнают изображения знакомых предметов,
людей,  ситуаций,  но  относятся  к  картинке  не  так,  как  взрослые.  Для  младшего  дошкольника  картинка  скорее
повторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди,
предметы  могут  иметь  те  же  свойства,  что  и  настоящие.  Когда  ребенку  показывают  картинку,  на  которой
изображен  стоящий  спиной  человек, и  спрашивают, где  у  него  лицо, ребенок  переворачивает  картинку,
рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа бумаги. Ребенок загораживает нарисованного козленка от
нарисованного волка, удивляется тому, что изображения остаются неизменными и неподвижными.
Однажды  мальчик  четырех  лет  зашел  к  знакомой,  которая  только  что  получила  картину,  изображавшую  зимний
пейзаж и людей, направляющихся к большому дому. На следующий день он снова пришел, рассматривал картину и
затем сказал «Почему же эти люди все еще не пришли туда?»
Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет. На собственном опыте
они  убеждаются  в  том, что  с  нарисованными  предметами  нельзя  действовать  так, как  с  настоящими. И  хотя
дошкольники  часто  затевают  своеобразную  игру  -  едят  нарисованные  яблоки,  нежно  дотрагиваются  до
изображения  бабочек, с  опаской  посматривают  на  нарисованную  осу - они  прекрасно  понимают, что  это  только
игра, что яблоко, изображенное на бумаге, нельзя съесть. Если взрослый с серьезным видом предлагает младшим
дошкольникам  поиграть  в  нарисованный  мячик, прогнать  нарисованную  собаку  и  т.п., они  отказываются  это
делать, упорно повторяя: «Это же картинка», «Нарисовано», «Это не то».
Переставая  путать  свойства  реальных  предметов  со  свойствами  изображений, дети  не  сразу  переходят  к
пониманию их именно как изображений. Младшие дошкольники относятся к нарисованному
189

 предмету как к самостоятельно существующему, хотя и не обладающему особенностями настоящего. Когда детям
трех  лет  показывают  перспективный  рисунок, на  переднем  плане  которого  изображен  одноэтажный  домик
сельского  типа,  а  на заднем  -  многоэтажный  городской  дом,  и  спрашивают,  какой  дом  больше,  дети  всегда  ука-
зывают на передний, так как площадь, занимаемая им на рисунке, больше. Не помогает и дополнительная беседа, в
ходе которой ребенок, отвечая на вопросы взрослого, вспоминает, что одноэтажные домики он видел в деревне, что
они маленькие, а многоэтажные дома стоят в городе, они большие. После беседы дети продолжают утверждать, что
на картинке передний дом больше. Соотношения предметов на картинке воспринимаются сами по себе, независимо
от их реальных соотношений.
В  среднем  дошкольном  возрасте  дети  в  достаточной  мере  усваивают  связь  рисунка  и  действительности. В
частности, они  правильно  определяют  сравнительную  величину  знакомых  предметов  на  перспективных
изображениях, говорят, что  многоэтажный  дом  больше  одноэтажного. Однако  это  относится  только  к  знакомым
предметам. Одного  понимания  отношения  рисунка  к  действительности  недостаточно, чтобы  правильно
воспринимать  свойства изображенных  предметов  и их  соотношения. Дети еще не владеют  нормами и правилами
изобразительного искусства, в соответствии с  которыми  строится рисунок. Особенно  сложно для них восприятие
перспективы. Если  на  картинке  изображены  незнакомые  ребенку  предметы  или  предметы, которые  могут  иметь
разную  форму  и  величину (деревья, горы  и  др.), он  воспринимает  их  в  зависимости  от  абсолютной  величины  и
формы самих изображений. Так, удаленная елочка оценивается им как маленькая, повернутая круглая тарелка - как
овальная  и  т.п. Буквально  воспринимают  дети  и  другие  особенности  рисунков: светотень  выступает  как  грязь,
предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, оцениваются как поломанные.
Только  к  концу  дошкольного  возраста  дети  начинают  более  или  менее  правильно  оценивать  перспективное
изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных
с  помощью  взрослых  («То,  что  далеко,  выглядит  на  рисунке  маленьким,  то,  что  близко,-  большим»),  а  не  на
непосредственном  восприятии  перспективных  отношений. Удаленный  предмет, изображенный  на  картинке,
кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой.
Правильного восприятия без дополнительных рассуждений в дошкольном возрасте еще достичь невозможно.
Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Интерпретация сюжетных рисунков,
понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности
190
восприятия, так  и  от  характера  изображенного  сюжета - его  сложности, известности  ребенку, доступности
пониманию. Дети с выраженным интересом  относятся  к рисункам, пытаются  осмыслить, что на них  изображено.
Это  проявляется  в  рассуждениях  по  поводу  нарисованного. Если  сюжет  рисунка  близок  ребенку, он  может
достаточно  подробно  о  нем  рассказать, если  же  недоступен - просто  перечисляет  отдельные  фигуры, предметы.
Иногда ребенок как бы «не видит» предмет и поэтому не называет и не объясняет его.
Интерпретация рисунка зависит от сложности композиции. Младший дошкольник не может охватить и осмыслить
композицию, включающую много фигур, предметов. В подобном случае он отвлекается от содержания и начинает
фантазировать, исходя из доминирования в его восприятии какой-либо отдельной детали.
Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под влиянием образцов рассказов по картинкам, которые
дают  взрослые, обучая  детей  рассматривать  и  объяснять  рисунки. Ожидание  со  стороны  взрослого  подробного
описания изображения мобилизует возможности ребенка, и он, надеясь на поощрение, старается увидеть в рисунке
как можно больше, описать и проинтерпретировать увиденное.

Общая характеристика развития мышления.

 Мы видели, что в раннем детстве закладываются основы развития

мышления  ребенка: при  решении  задач, требующих  установления  связей  и  отношений  между  предметами  и
явлениями, ребенок  постепенно  переходит  от  внешних  ориентировочных  действий  к  мыслительным  действиям,
используя  образы. Иными  словами,

на  основе  наглядно-действенной  формы  мышления  начинает  складываться

наглядно-образная форма мышления.

 Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их

практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. К концу раннего детства, как мы уже говорили,
относится  и  начало  формирования  знаковой  функции  сознания, когда  ребенок  овладевает  употреблением
предметов и изображений в качестве знаков - заместителей других предметов.
Проблемные ситуации. В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные
задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В
игре, рисовании, конструировании, при  выполнении  учебных  и  трудовых  заданий  он  не  просто  использует
заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют
зависимость  между  степенью  влажности  глины  и  ее  податливостью  при  лепке, между  формой  конструкции  и  ее
устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Разви-
вающееся  мышление  дает  детям  возможность  заранее  предусматривать  результаты  своих  действий, планировать
их.
191

 По  мере  развития  любознательности, познавательных  интересов  мышление  все  шире  используется  детьми  для
освоения  окружающего  мира, которое  выходит  за  рамки  задач, выдвигаемых  их  собственной  практической
деятельностью.
Ребенок  начинает  ставить  перед  собой

познавательные  задачи,

ищет  объяснения  замеченным  явлениям.

Дошкольники  прибегают  к  своего  рода  экспериментам  для  выяснения  интересующих  их  вопросов, наблюдают
явления, рассуждают о них и делают выводы.
4,  9,  22.  Кирилл  начал  делать  умозаключения  очень  рано.  Сегодня  свернул  трубочкой  бумагу  и  гудит.  Бумага
вибрирует под пальцами, он это ощущает: «Если гудеть во всякую бумагу, то всегда будет щекотно пальчикам. На,
попробуй. А теперь вот из этой бумаги. Попробуй».

(Из дневника В. С. Мухиной.)

Дети  приобретают  возможность  рассуждать  и  о  таких  явлениях, которые  не  связаны  с  их  личным  опытом, но  о
которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек.
4, 10, 22. Сегодня были на елке. Дома Кирюша высказывается:
- А это была не настоящая Баба Яга, а переодетая.
- Почему ты так думаешь?
-  Если  бы  она  была  настоящая,  она,  конечно,  всех  бы  съела,  и  кругом  валялись  бы  косточки.  А  так  это  просто
переодетые люди играют в Бабу Ягу, и зайчика, и Снегурочку, и всех остальных. А ты думала, что они настоящие?
Эх  ты,  а  еще  взрослая.  Я  и  во  взрослом  театре  все  пойму...  Там  и  огонь  был  ненастоящий.

(Из  дневника  В. С.

Мухиной.)

Конечно, далеко  не  всегда  рассуждения  детей  бывают  логичными. Для  этого  им  не  хватает  знаний  и  опыта.
Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.
Установление  причинно-следственных  связей. От  выяснения  наиболее  простых, прозрачных, лежащих  на
поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных
и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Иссле-
дования  показали, что  трехлетние  дети  могут  обнаружить  только  причины, состоящие  в  каком-либо  внешнем
воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что
причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка).
В  старшем  дошкольном  возрасте  дети  начинают  указывать  в  качестве  причин  явлений  не  только  сразу
бросающиеся  в  глаза  особенности  предметов, но  и  менее  заметные, но  постоянные  их  свойства (столик  упал,
«потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).
Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам
уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.
192
В  одном  из  экспериментов  детям  поочередно  показывали  разные  предметы  и  предлагали  сказать, будет  предмет
плавать или утонет, если его опустить в воду.

Экспериментатор показывает ребенку ключ.

Ребенок: Он потонет. Он железный и тяжелый.

Экспериментатор показывает обрубок дерева.

Ребенок: Он будет плавать. Он деревянный.
Экспериментатор: А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый.
Ребенок: Это я так сказал. Деревянное все время будет плавать, хотя и целое бревно.

Экспериментатор показывает ребенку жестяную коробочку.

Ребенок: Она потонет. Она железная.

Экспериментатор опускает коробочку в воду.

Ребенок (смущен, берет коробочку в руки, смотрит на нее): Она хотя и железная, но пустая внутри. Поэтому она и
плавает. Вот пустое ведро тоже плавает.

(По материалам А. В. Запорожца.)

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых
физических  и  других  связей  и  отношений, умения  использовать  знания  об  этих  связях  и  отношениях  в  новых
условиях.
Значение  усвоения  знаний  для  развития  мышления. Расширение  круга  задач, доступных  мышлению  ребенка,
связано с усвоением им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для
охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прокатился
мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществляется легче, чем по шероховатой.
Получение  знаний  является  обязательным  условием  развития  мышления  детей. Дело  в  том, что  усвоение  знаний
происходит  в  результате  мышления, представляет  собой  решение  мыслительных  задач. Ребенок  попросту  не
поймет  объяснений  взрослого, не  извлечет  никаких  уроков

  из

  собственного  опыта, если  не  сумеет  выполнить

мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые
и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие
мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
Развитие мыслительных действий. Основу развития мышления составляют

 формирование и совершенствование

мыслительных действий.

От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он

может  усвоить  и  как  он  их  может  использовать. Овладение  мыслительными  действиями  в  дошкольном  возрасте
происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от
того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия
ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.
193