Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

 Действуя  в  уме  с  образами, ребенок  представляет  себе  реальное  действие  с  предметом  и  его  результат  и  таким
путем  решает  стоящую  перед  ним  задачу. Это  уже  знакомое  нам  наглядно-образное  мышление. Выполнение
действий  со  знаками  требует  отвлечения  от  реальных  предметов.  При  этом  используются  слова  и  числа  как
заместители  предметов.

Мышление, осуществляемое  при  помощи  действий  со  знаками, является  отвлеченным

мышлением.

  Отвлеченное  мышление  подчиняется  правилам, изучаемым  наукой  логикой, и  называется  поэтому

логическим мышлением.

Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того,
сможет  ли  ребенок  выделить  и  связать  те  стороны  ситуации, свойства  предметов  и  явлений, которые  важны,
существенны  для  ее  решения. Если  ребенок  пытается  предсказать, поплывет  предмет  или  утонет, связывая  пла-
вучесть, например, с  величиной  предмета, он  только  случайно  может  угадать  решение, так  как  выделенное  им
свойство  в  действительности  несущественно  для  плавания. Ребенок, который  в  этой  же  ситуации  связывает
способность  тела  плавать  с  материалом, из  которого  оно  сделано, выделяет  значительно  более  существенное
свойство;
его  предположения  будут  оправдываться  намного  чаще, но  опять-таки  не  всегда. И  только  выделение  удельного
веса тела по отношению к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении физики в
школе) даст безошибочное решение во всех случаях.
Различие  между  наглядно-образным  и  логическим  мышлением  состоит  в  том, что  эти  виды  мышления  дают
возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях  и тем самым находить  правильное
решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач,
где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так,
ребенок  представляет  себе  превращение  снега  в  воду, движение  мяча  по  асфальтовой  дорожке  и  по  покрытой
травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их
нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена
с  помощью  отвлеченного, логического  мышления. Только  оно  позволяет, например, определить  подлинную
причину плавания тел. Можно представить себе плавание деревянного бревна или пустого ведра, но соотношение
удельного веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формулой.

Развитие  образного  мышления.

  Образное  мышление - основной  вид  мышления  дошкольника. В  простейших

формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга прак-
194
тических  задач, связанных  с  предметной  деятельностью  ребенка, с  применением  простейших  орудий. К  началу
дошкольного  возраста  дети  решают  в  уме  только  такие  задачи, в  которых  действие, выполняемое  рукой  или
орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование
или изменение.
Однако в  усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не
прямым, а  косвенным  и  для  его  достижения  необходимо  будет  учесть  связи  между  двумя  или  несколькими
явлениями, происходящими  одновременно  или  последовательно. Простейшим  примером  может  служить
отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч  ударяется  о
стенку, косвенный - в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат,
возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее
устойчивость) и во многих других случаях.
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне
наглядно-действенного  мышления. Так, если  детям  предлагают  задачу  на  использование  рычага, где  прямой
результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего,
младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно
установить  шарик  на  наклонной  плоскости  так, чтобы  он, разогнавшись, прокатился  на  определенное, заранее
заданное  расстояние,  дети  каждый  раз  добиваются  этого  путем  проб:  помещают  шарик  то  в  одном,  то  в  другом
месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит
видоизменить  задачу - ввести  рычаг  другой  формы  или  изменить  расстояние, на  которое  должен  прокатиться
шарик, как пробы начинаются заново.
В  среднем  дошкольном  возрасте  при  решении  более  простых,  а  потом  и  более  сложных  задач  с  косвенным
результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как
ребенка  познакомят  с  несколькими  вариантами  задачи, он  может  решить  новый  ее  вариант, уже  не  прибегая  к
внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.
Возможность  переходить  к  решению  задач  в  уме  возникает  благодаря  тому, что  образы, которыми  пользуется
ребенок, приобретают  обобщенный  характер, отображают  не  все  особенности  предмета, ситуации, а  только  те,
которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.
195

 Овладение  моделями. В  процессе  игры, рисования, конструирования  и  других  видов  деятельности  происходит
развитие  знаковой  функции  сознания  ребенка, он  начинает  овладевать  построением  особого  вида  знаков -
наглядных  пространственных  моделей, в  которых  отображаются  связи  и  отношения  вещей, существующие
объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как,
например, в орудийном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи. Отображение
объективных  связей - необходимое  условие  усвоения  знаний, выходящих  за  рамки  ознакомления  с  отдельными
предметами и их свойствами.
В  деятельности  взрослых  людей  наглядные  пространственные  модели  выступают  в  виде  различного  рода  схем,
чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской
деятельности  такими  моделями  служат  создаваемые  детьми  конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи
давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой
передается  главным  образом  связь  основных  частей  изображаемого  предмета  и  отсутствуют  индивидуальные
черты. Подобные  рисунки  характерны  для  детей, которых  специально  не  обучают  рисованию. Если  же  такое
обучение  проводится, ребенок  скоро  начинает  понимать, что  основная  задача  изображения - именно  передача
внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних
свойствах предметов.
Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так,
начиная с пяти  лет  дошкольники даже  при  однократном объяснении могут понять, что такое  план помещения, и,
пользуясь  отметкой  на  плане, находят  в  комнате  спрятанный  предмет. Они  узнают  схематические  изображения
предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе
дорожек, и т.п.
Многие  виды  знаний, которые  ребенок  не  может  усвоить  на  основе  словесного  объяснения  взрослого  или  в
процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде
действий  с  моделями, отображающими  существенные  черты  изучаемых  явлений. Так, в  процессе  обучения
пятилетних  дошкольников  математике  было  обнаружено, что  чрезвычайно  трудно  ознакомить  детей  с
отношениями  части  и  целого. Словесные  объяснения  дети  не  понимают, а  действуя  с  составными  предметами,
усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их
на  другие  случаи. Тогда  детей  познакомили  с  этими  отношениями  при  помощи  схематического  изображения
деления целого на части и его восстановления из
196
частей.  На  этом  материале  дети  начали  понимать,  что  любой  целый  предмет  может  быть  разделен  на  части  и
восстановлен из частей.
Чрезвычайно  эффективным  оказалось  использование  пространственных  моделей  и  при  обучении  дошкольников
анализу звукового состава слова.
Таким  образом, при  соответствующих  условиях  обучения  образное  мышление  становится  основой  для  усвоения
старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и
целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных
от  условий их  жизни и др. Усвоение  такого рода  обобщенных знаний  очень важно  для развития  познавательных
интересов  ребенка. Но  оно  имеет  не  меньшее  значение  и  для  развития  самого  мышления. Обеспечивая  усвоение
обобщенных  знаний, образное  мышление  само  совершенствуется  в  результате  использования  этих  знаний  при
решении  разнообразных  познавательных  и  практических  задач. Приобретенные  представления  о  существенных
закономерностях  дают  ребенку  возможность  самостоятельно  разбираться  в  частных  случаях  проявления  этих
закономерностей. Например, ознакомившись  с  тем, из  каких  частей  состоит  каркас  постройки, как  эти  части
взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе особенности постройки в целом.
Исходя  из  того, какая  постройка  должна  быть  возведена, они  овладевают  умением  определить  особенности  ее
каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники
могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу.
Переход к построению  модельных образов, дающих возможность  усваивать  и использовать  обобщенные знания,-
не  единственное  направление  в  развитии  образного  мышления  дошкольников. Важное  значение  имеет  то, что
представления  ребенка  постепенно  приобретают  гибкость, подвижность, он  овладевает  умением  оперировать  на-
глядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их
взаимное расположение.
Модельно-образные  формы  мышления  достигают  высокого  уровня  обобщенности  и  могут  приводить  детей  к
пониманию  существенных  связей  вещей. Но  эти  формы  остаются  образными  и  обнаруживают  свою
ограниченность,  когда  перед  ребенком  возникают  задачи,  требующие  выделения  таких  свойств,  связей  и
отношений,  которые  нельзя  представить  наглядно,  в  виде  образа.  Попытки  решать  такие  задачи  с  помощью
образного  мышления  приводят  к  типичным  для  дошкольника  ошибкам. Примером  может  служить  задача  на
сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или
объем сыпучих тел при перемеще-

197

 нии  из  одного  сосуда  в  другой, имеющий  иную  форму, меняется  ли  количество  глины  или  пластилина  при
изменении формы вылепленного из них предмета и др.
Два  небольших  сосуда

А,

  и

А^,

  имеющие  одинаковую  форму  и  равные  размеры, наполнены  одним  и  тем  же

количеством  бусинок. Причем  эта  эквивалентность (равнозначность) признается  ребенком, который  сам
раскладывал  бусинки: он  мог, например, помещая  одной  рукой  бусинку  в  сосуд

А,,

  одновременно  другой  рукой

класть  другую  бусинку  в  сосуд

А:.

  После  этого, оставив  сосуд

А,

  в  качестве  контрольного  образца, пересыпаем

содержимое сосуда

А,

 в сосуд

В,

 имеющий другую форму. Дети в возрасте четырех-пяти лет делают в этом случае

вывод, что  количество  бусинок  изменилось, даже  если  они  при  этом  уверены, что  ничего  не  убавлялось  и  не
прибавлялось. Если сосуд

В

 тоньше и выше, они скажут, что «там больше бусинок, чем раньше», потому что «это

выше», или что их там меньше, потому что «это тоньше», но во всяком случае все они согласятся с тем, что целое
не осталось неизменным.

(По .материалам Ж. Пиаже.)

Подобным же образом отвечают дошкольники на вопрос, где больше пластилина -в шарике или в лепешке, которая
была  сделана  из  точно  такого  же  шарика  у  них  на  глазах.  Ребенок  утверждает,  что  в  лепешке  пластилина  стало
больше.
Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уровень вещества в сосуде от общего количества этого
вещества (как было в опыте Ж. Пиаже), видимую площадь шарика и лепешки от количества пластилина, не может
рассмотреть эти стороны независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными:
количество  нельзя  увидеть, наглядно  представить  себе  отдельным  от  воспринимаемой  величины. Правильное
решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные
понятия.

Усвоение логических форм  мышления.

 Предпосылки развития логических форм  мышления. Как было сказано,

предпосылки  для  развития  логического  мышления, усвоения  действий  со  словами, числами  как  со  знаками,
замечающими реальные  предметы  и ситуации, закладываются  в конце раннего детства, когда у ребенка начинает
формироваться  знаковая  функция  сознания. В  это  время  он  начинает  понимать, что  предмет  можно  обозначить,
заместить  при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может  долго не применяться детьми  для
решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление
тесно связаны с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические
и  познавательные  задачи, учат  способам  их  решения. Речевые  высказывания  самого  ребенка, даже  в  тот  период,
когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребенком
хода и результата этого действия, помогают поискам путей решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот
период,  когда  она  приобретает  планирующую  функцию.  Здесь  ребенок,  казалось  бы,  думает  вслух.  Однако
фактически  ребенок  и  на  этом  этапе  пользуется  в  своих  мыслительных  действиях  не  словами,  а  образами.  Речь
играет
198
при  этом  очень  важную,  но  пока  только  вспомогательную  роль.  Это  проявляется  в  том,  что  дети  нередко
справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить
мысль словами. Так, дошкольники четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих
случаях  правильно  выделяли  причину  поломки  и  устраняли  ее, но  не  могли  рассказать, почему  они  так  делали,
ограничиваясь указанием на какие-либо второстепенные признаки игрушек. Такая же картина наблюдалась в игре,
которая  состояла  в  том, чтобы, нажимая  на  кнопки, передвигать  куколку  по  улицам  игрушечного  города. Дети
научились  управлять  передвижением  куколки, приводили  ее  безошибочно  в  нужное  место, но, как  правило, не
могли рассказать, как связаны отдельные кнопки с определенными движениями куклы.
Для  того  чтобы  слово  стало  употребляться  как  самостоятельное  средство  мышления, позволяющее  решать
умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е.
знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах.
Понятия  объединены  между  собой  в  стройные  системы, позволяющие  из  одного  знания  выводить  другое  и  тем
самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Так, например, зная общее правило,
согласно которому все млекопитающие дышат легкими, и выяснив, что кит - млекопитающее, мы сразу же делаем
заключение о наличии у него легких.
Мы уже знаем, что значение, которое приобретают для детей усваиваемые слова, лишь постепенно приближается к
значению, вкладываемому в эти слова взрослыми. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для
него  выражают  представления  о  тех  предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые  ими  обозначаются.
Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и
тот же смысл. В действительности, хотя дети сравнительно быстро овладевают умением правильно относить слова
к  определенным  предметам, ситуациям, событиям, тщательное  изучение  показывает, что  между  словами-
представлениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются очень  существенные различия. Представления
отображают  действительность  более  живо, ярко, чем  понятия, но  не  обладают  четкостью, определенностью  и
систематизированностью, свойственными понятиям.
Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при

формировании  понятий. Сами  же  понятия  и  основанные  на  их  применении  логические  формы  мышления  дети
усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.
Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают,
что некоторые
199