Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

 понятия  могут  быть  усвоены  и  детьми  старшего  дошкольного  возраста  в  условиях  специально  организованного
обучения. При  таком  обучении  прежде  всего  организуют  особые  внешние  ориентировочные  действия  детей  с
изучаемым  материалом. Ребенок  получает  средство, орудие, необходимые  для  того, чтобы  при  помощи
собственных  действий  выделить  в  предметах  или  их  отношениях  те  существенные  признаки, которые  должны
войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.
Так, при формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться
таким средством, как мера. Оно дает возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры (показатели)
величины, которые  слиты  в  восприятии  и  представлении: длина  измеряется  одним  видом  мер, площадь -другим,
объем- третьим, вес- четвертым  и  т.д. При  помощи  меры  количество  определяется  объективно, независимо  от
внешнего  впечатления. Результаты  измерения  дети  могут  фиксировать, отмечая  каждую  отмеренную  порцию
какой-либо меткой, например выкладывая в ряд одинаковые фишки. Если предлагается сравнить путем измерения
два  предмета  между  собой  по  заданному  параметру, дети  выкладывают  два  ряда  фишек  таким  образом, чтобы
каждая  фишка  одного  ряда  находилась  точно  под  соответствующей  фишкой  другого. Получается  схематическое
изображение отношения предметов по заданному параметру величины (длине, площади, объему, весу). Если один
из рядов фишек длиннее, это неопровержимо свидетельствует о том, что предмет, которому соответствует этот ряд,
больше; если ряды одинаковы, то одинаковы и сами предметы.
Следующий  шаг  формирования  понятия  состоит  в  том, чтобы  организовать  переход  ребенка  от  внешних
ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением.
Получая  соответствующее  задание, ребенок  постепенно  перестает  использовать  реальную  меру, а  вместо  этого
рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения.
В  этих  рассуждениях  его  уже  не  сбивает  изменение  внешнего  вида  предметов, знание  оказывается  сильнее
непосредственного впечатления.
5, б, 0. Перед  Сережей  на  столе  два  стеклянных  стаканчика  одинаковой  формы, в  которые  налито  неодинаковое
количество воды. Экспериментатор просит испытуемого выбрать себе стаканчик воды.
Экспериментатор: Вот это будет твоя вода, а это- моя. У кого больше воды? У тебя или у меня?
Сережа: У меня.
Экспериментатор

(выбирает  узкий  высокий  стакан  и  переливает  свою  воду  в  этот  стакан. Уровень  воды

становится выше, чем в стакане испытуемого, хотя объем воды меньше)'.

 У кого больше воды?

Сережа: У меня. Этот стаканчик тоненький и большой, и вода поднялась. Воды больше у меня

200

Экспериментатор: Почему ты так думаешь, что  у тебя  больше воды? Сережа: Надо вашу воду перелить, где  она
была, и тогда будет видно, что у меня больше.

(По материалам Л. Ф. Обуховой.)

При  образовании  понятий  не  только  исходная  форма  внешнего  ориентировочного  действия, но  и  процесс
интериоризации  носит  иной  характер, чем  при  овладении  наглядно-образным  мышлением. Обязательным
становится  этап, на  котором  ребенок  заменяет  реальное  действие  развернутым  словесным  рассуждением,
воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает
вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это
действие  выполняется  при  помощи  внутренней  речи. В  дошкольном  возрасте, однако, полной  отработки
усваиваемых ребенком  действий с  понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может  применять  их,
только рассуждая вслух.
Особый  вид  действий  отвлеченного  логического  мышления, которым  начинают  овладевать  дети  в  дошкольном
возрасте, - действия с числами и математическими знаками (+, -,

=).

 Так же, как использование речи, употребление

детьми чисел и математических знаков само по себе еще не свидетельствует о том, что усвоены соответствующие
формы  логического  мышления. Ребенок  может  применять  числа  и  математические  знаки, связывая  их  с
действиями, которые  он  выполняет  с  группами  конкретных  предметов  или  с  представлениями  о  таких  группах
предметов, их разъединении и объединении. Нередко один и тот же ребенок пользуется разными способами счета и
решения элементарных арифметических задач.
5, 10, 25. Кирилл объясняет:
- Я когда считаю, то часто мне приходится думать. Вот четыре прибавить три, ты сказала. Я считаю: один, два, три,
четыре (делает ударение на «четыре»), а потом пять, шесть, семь. Правильно? Семь!
- Не поняла все-таки, как же ты считаешь?
- Ну вот. Слушай: один, два, три, четыре. Поняла? А теперь говорю  дальше и знаю, что должен сказать еще  три
слова: пять, шесть, семь. Вот и прибавилось три! Это я сам придумал так считать. Я хитренький, да? Но я не всегда
думаю. Вот, например, два прибавить два - это я не думаю. Это я знаю давно, когда мне еще и пяти не было. Еще я
знаю:  три  и  три  -  шесть.  Это  я  тоже  не  думаю.  Это  я  знаю.  А  еще  по-другому  умею  считать.  Когда  ты  сказала
четыре и два, я не думал и не знал. Мне приснилось, нет, привиделось: четыре и два - и сразу шесть. Сразу четыре,
а в стороночке - два, и все сразу - шесть. Вот видишь, какой я хитренький!

(Из дневника В. С. Мухиной.}

В этом примере ребенок в одних случаях пользуется действием с числовым рядом, в другом - с образами.
Но  усвоение  первоначальных  математических  знаний  с  опорой  на  образы  создает  значительные  трудности  в

дальнейшем, когда  дети  переходят  к  систематическому  изучению  математики  в  школе. Поэтому  важная  сторона
умственного  развития  дошкольников - формирование  у  них  отвлеченного  понятия  числа  как  характеристики
количе-
201

 ственных  отношений  любых  предметов, действий  с  числами  и  математическими  знаками  без  опоры  на  образы.
Исследования показывают, что добиться этого в дошкольном возрасте вполне возможно при условии специальной
отработки математических понятий и действий.
Непосредственная  зависимость  развития  мышления  ребенка  от  обучения  позволяет  управлять  этим  развитием,
строить  обучение  таким  образом, чтобы  оно  способствовало  формированию  определенного  типа  мыслительных
действий.
Какое  же  направление  развития  мышления  в  дошкольном  возрасте  является  наиболее  желательным, имеет
наибольшее  значение  для  всей  последующей  жизни  человека? В  главе  об  общих  закономерностях  психического
развития уже говорилось, что дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на
развитие  образного  мышления, что  попытки  чрезмерно  ускорить  овладение  логическими  формами  мышления  в
этом возрасте нецелесообразны.
Логическое  мышление  и  умственное  развитие. Заметим, что  на  общей «лестнице» психического  развития
логическое мышление  стоит выше  образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и
дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что
нужно  стремиться  как  можно  раньше  сформировать  у  ребенка  логическое  мышление. Во-первых, усвоение
логических  форм  мышления  без  достаточно  прочного  фундамента  в  виде  развитых  образных  форм  будет
неполноценным. Развитое  образное  мышление  подводит  ребенка  к  порогу  логики, позволяет  ему  создавать
обобщенные  модельные  представления, на  которых  в  значительной  мере  строится  затем  процесс  формирования
понятий. Во-вторых, и  после  овладения  логическим  мышлением  образное  нисколько  не  теряет  своего  значения.
Даже  в  самых, казалось  бы, отвлеченных  видах  деятельности  человека, связанных  с  необходимостью
последовательного, строго  логического  мышления (например, в  работе  ученого), огромную  роль  играет
использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции,
без которой не обходится ни одно научное открытие.
Образное  мышление  в  максимальной  степени  соответствует  условиям  жизни  и  деятельности  дошкольника, тем
задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно
поэтому  дошкольный  возраст  наиболее  сензитивен  к  обучению, опирающемуся  на  образы. Что  же  касается
логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это
необходимо  для  ознакомления  ребенка  с  некоторыми  основами  начальных  научных  знаний (например, для
обеспечения  полноценного  овладения  числом), не  стремясь  к  тому, чтобы  непременно  сделать  логическим  весь
строй его мышления.

202

Развитие  внимания, памяти  и  воображения.

  Внимание, память  и  воображение  в  дошкольном  возрасте  имеют

сходство в развитии.
Если уже в раннем детстве выделяются особые формы ориентировочных действий, которые можно определить как
действия  восприятия  и  мышления, а  в  дошкольном  возрасте  такие  действия  непрерывно  усложняются  и
совершенствуются, то внимание, память и воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок
не  владеет  специальными  действиями, которые  дают  возможность  сосредоточиться  на  чем-либо, сохранить  в
памяти  увиденное  или  услышанное, представить  себе  нечто, выходящее  за  рамки  воспринятого  раньше. Такие
действия в дошкольном возрасте только начинают складываться.
Конечно, уже  значительно  раньше  дети  бывают  сосредоточены  при  манипуляциях  с  предметами  или  при
рассматривании картинок, накапливают  разнообразный  опыт, усматривают в собственных каракулях  машину или
дядю. Но все это - результаты  общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование предметов, их
свойств  и  отношений, на  регуляцию  практических  действий, а  не  на  удержание  внимания, запоминание  или
создание  новых  образцов. Поэтому  внимание, память, воображение  ребенка  раннего  возраста  являются  не-
произвольными, непреднамеренными. Такими  они  остаются  и  после  вступления  ребенка  в  дошкольный  возраст.
Изучая  эти  стороны  умственного  развития  дошкольника, мы  можем  до  известного  момента  указать  только  на
количественные  изменения: возрастают  сосредоточенность  и  устойчивость  внимания, длительность  сохранения
материала в памяти, обогащается воображение.
Перелом наступает тогда, когда под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает дошкольник, новых
требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают  особые задачи: сосредоточить и удержать
на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т.п. Чтобы
иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от
взрослых. Тогда  и  начинают  формироваться  специальные  действия  внимания, памяти, воображения, благодаря
которым последние приобретают произвольный, преднамеренный характер.

Развитие  внимания.

  Внимание  ребенка  в  начале  дошкольного  возраста  отражает  его  интерес  к  окружающим

предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок  сосредоточен только до тех пор, пока интерес не  угаснет.
Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное
время занимаются одним и тем же делом.
На  протяжении  дошкольного  возраста  в  связи  с  усложнением  деятельности  детей  и  их  передвижением  в  общем

умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость.

203

 Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 мин, то к пяти-шести годам длительность
игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и
взаимоотношения  людей  и  интерес  к  ней  поддерживается  постоянным  введением  новых  ситуаций. Возрастает
устойчивость  внимания  детей  и  при  рассматривании  картинок, слушании  рассказов  и  сказок. Так, длительность
рассматривания  картинки  увеличивается  к  концу  дошкольного  возраста  примерно  в  два  раза; ребенок  шести  лет
лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.
Развитие произвольного внимания. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети
впервые начинают  управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления,
удерживаться  на  них, используя  для  этого  некоторые  средства.

Истоки  произвольного  внимания  лежат  вне

личности ребенка.

 Это значит, что само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению

произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды
деятельности и при помощи определенных  средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием
ребенка, взрослые  дают  ему  те  средства, с  помощью  которых  он  впоследствии  начинает  сам  управлять  своим
вниманием.
В  одном эксперименте  с детьми проводили  игру в вопросы  и  ответы по типу игры в фанты с запретами: «Да» и
«нет» не говорите, белого и черного не берите». По ходу игры ребенку задавали ряд вопросов. Ребенок должен был
отвечать  как  можно  быстрее  и  при  этом  выполнять  инструкцию: 1) не  называть  запрещенных  цветов, например
черного  и  белого;  2)  не  называть  дважды  один  и  тот  же  цвет.  Эксперимент  был  построен  так,  что  ребенок  мог
выполнить  все  условия  игры, но  это  требовало  от  него  постоянного  напряжения  внимания, и  в  большинстве
случаев дошкольники не справлялись с заданием.
Иной  результат  получался, когда  взрослый  предлагал  ребенку  в  помощь  набор  цветных  карточек, которые
становились внешними вспомогательными средствами для успешного сосредоточения внимания на условиях игры.
Наиболее  догадливые  дети  самостоятельно  начинали  использовать  эти  вспомогательные  средства. Они  выделяли
запрещенные цвета, скажем, белый и черный, откладывали в сторону соответствующие карточки и в процессе игры
пользовались теми карточками, которые лежали перед ними.
Помимо

ситуативных  средств,

  организующих  внимание  в  связи  с  конкретной, частной  задачей, существует

универсальное средство организации внимания — речь.

 Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при

помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом
те  или иные обстоятельства («Когда складываешь башенку, выбирай самое большое колечко... Так, правильно. А
где теперь  самое большое? Поищи!» и т.д.). Позднее  ребенок

начинает сам обозначать сло-весно

 те предметы и

явления, на которые необходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата.

204

По мере развития

планирующей функции речи

 ребенок обретает способность заранее организовать свое внимание на

предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться.
Значение  словесной  самоинструкции  для  организации  внимания  хорошо  видно  из  следующего  примера. Детям-
дошкольникам предлагали из десяти карточек с изображениями животных  отобрать  те, на  которых  было хотя  бы
одно  из  указанных  изображений (например, курицы  или  лошади), но  ни  в  коем  случае  не  брать  карточки, на
которых  было  запрещенное  изображение (например, медведя). Ребенок  отбирал  карточки  несколько  раз  подряд.
Первоначально  ему  не  давали  никаких  указаний  относительно  способа  действия. В  этих  условиях  он  с  трудом
выполнял задание, часто ошибался. Однако ситуация менялась, когда ребенку предлагали повторить вслух инструк-
цию (после внимательного рассматривания изображений на карточках он вспоминал, какие карточки можно брать,
а какие - нельзя). Наблюдения показали, что после про-говаривания инструкции практически все дети, начиная со
старшего  дошкольного  возраста, дают  правильные  решения, даже  если  в  последующие  задания  вводят  новых
животных. Дети активно использовали речь для организации своего внимания в процессе отбора карточек.
На  протяжении  дошкольного  возраста  использование  речи  для  организации  собственного  внимания  резко
возрастает. Это проявляется, в частности, в том, что, выполняя задания по  инструкции взрослого, дети старшего
дошкольного  возраста  проговаривают  инструкцию  в  десять - двенадцать  раз  чаще, чем  младшие  дошкольники.
Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли
речи в регуляции поведения ребенка.
Соотношение  видов  внимания. Хотя  дети  четырех-шести  лет  и  начинают  овладевать  произвольным  вниманием,
непроизвольное  внимание  остается  преобладающим  на  протяжении  всего  дошкольного  детства. Детям  трудно
сосредоточиться на однообразной и  малопривлекательной  для них  деятельности, в то время как в процессе игры
или  решения  эмоционально  окрашенной  продуктивной  задачи  они  могут  достаточно  долго  оставаться
внимательными. Эта  особенность  внимания  является  одним  из  оснований, по  которым  дошкольное  обучение  не
может  строиться  на  заданиях, требующих  постоянного  напряжения  произвольного  внимания. Используемые  на
занятиях  элементы  игры, продуктивные  виды  деятельности, частая  смена  форм  деятельности  позволяют
поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.
Следует  отметить, что  начиная  со  старшего  дошкольного  возраста  дети  становятся  способными  удерживать
внимание  на  действиях, которые  приобретают  для  них  интеллектуально  значимый  интерес (игры-головоломки,