Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

загадки, задания  учебного  типа). Устойчивость  внимания  в  интеллектуальной  деятельности  заметно  возрастает  к
семи годам.
К концу дошкольного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развиваться.
В  дальнейшем  произвольное  внимание  становится  непременным  условием  организации  учебной  деятельности  в
школе.

205

Развитие памяти.

 Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности  к запоминанию и

воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего
детства,  то  обсуждаемый  возраст  уже  оставляет  много  ярких  воспоминаний.  Прежде  всего  это  относится  к  стар-
шему дошкольному возрасту.
Развитие непроизвольной памяти. Память  дошкольника в основном  носит  непроизвольный характер. Это значит,
что  ребенок  чаще  всего  не  ставит  перед  собой  осознанных  целей  что-либо  запомнить. Запоминание  и
припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее
характера.  Ребенок  запоминает  то,  на  что  было  обращено  его  внимание  в  деятельности,  что  произвело  на  него
впечатление, что было интересно.
Качество  непроизвольного  запоминания  предметов, картинок, слов  зависит  от  того, насколько  активно  ребенок
действует по  отношению к ним, в какой мере происходят  их  детальное  восприятие, обдумывание, группировка в
процессе  действия. Так, при  простом  рассматривании  картинок  ребенок  запоминает  гораздо  хуже, чем  в  тех
случаях, когда  ему  предлагают  эти  картинки  разложить  по  своим  местам, например  отложить  отдельно
изображения  предметов  для  сада, кухни, детской  комнаты, двора. Непроизвольное  запоминание  является
косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.
У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма
работы памяти. Ребенок  еще  не может поставить  перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем
более не применяет для этого специальных приемов.
Когда  детям  трех  лет  предъявляли  серию  картинок  с  просьбой  их  рассмотреть  и  другую  серию  с  просьбой
запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд,
ребенок тут же отводил его в сторону, просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рас-
суждать  по  поводу  изображенных  предметов, вспоминали  случаи  из  прошлого  опыта, связанные  с  картинками
(«Очки  -  здесь  на  глазки  накладывают»;  «Это  -  бабочка,  называется  -  червяк»;  «Арбуз.  Я  вот  с  мамой  и  папой
покупала арбуз большой, а сливы маленькие» и т.п.). Однако никаких действий, направленных на то, чтобы запом-
нить, у детей не наблюдалось.
Развитие  произвольной  памяти. Произвольные  формы  запоминания  и  воспроизведения  начинают  складываться  в
возрасте  четырех-пяти  лет. Наиболее  благоприятные  условия  для  овладения  произвольным  запоминанием  и
воспроизведением  создаются  в  игре, когда  запоминание  является  условием  успешного  выполнения  ребенком
взятой  на  себя  роли. Количество  слов, которые  запоминает  ребенок, выступая, например, в  роли  покупателя,
исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается

206

выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.
В  процессе  коллективной  игры  ребенок, исполняя  роль  связного, должен  был  передавать  в  штаб  сообщения,
состоящие  из  одинаковой  начальной  фразы  и  нескольких  надлежащим  образом  подобранных  наименований
отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).
Самые  маленькие  дети, исполняя  роль  связного, не  принимали  ее  внутреннего  содержания. Поэтому  сплошь  и
рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.
Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было
стремления  запомнить  его  содержание. Поэтому  они  выслушивали  поручение, но  явно  не  прилагали  усилий  для
того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое.
На вопрос, а что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали:
«Ничего, все».
Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это
выражалось в том, что, выслушивая поручение, они шевелили губами и повторяли  про себя сообщение на пути  к
штабу.  В  ответ  на  попытки  заговорить  с  ним  в  этот  момент  ребенок  отрицательно  мотал  головой  и  поспешно
продолжал  свой  путь. Передавая  поручение, эти  дети  не  просто «выпаливали» его, но  старались  вспомнить
забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас...» Очевидно, что они при этом как-то внутренне напрягались, как-то пытались
отыскать  в  памяти  необходимое. Их  внутренняя  активность  была  и  в  этом  случае  направлена  на  определенную
цель:
вспомнить содержание сообщения.

(По материалам А. Н. Леонтьева.)

Овладение  произвольными  формами  памяти  включает  несколько  этапов. Сначала  ребенок  начинает  выделять
только  задачу  запомнить  и  припомнить, еще  не  владея  необходимыми  приемами. При  этом  задача  припомнить
выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно
припоминания, воспроизведения  того, что  он  раньше  воспринимал  или  желал. Задача  запомнить  возникает  в
результате  опыта  припоминания, когда  ребенок  начинает  осознавать, что  если  он  не  постарается  запомнить, то
потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам.

 Их в той или иной форме подсказывают

ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-
нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?», «А еще каких животных, похожих

на  лошадей, ты  видел?» и  т.п. Ребенок  постепенно  учился  повторять, осмысливать, связывать  материал  в  целях
запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных
действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.
Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания. Несмотря на существенные достижения в овладении
произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста, остается память
непроизвольная. К произволь-

207

 ному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности
возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.
Непроизвольное  запоминание, связанное  с  активной  умственной  работой  детей  над  определенным  материалом,
остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же
материала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий
восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается  менее  успешным, чем
произвольное.
У  некоторых  детей  дошкольного  возраста  встречается  особый  вид  зрительной  памяти, который  носит  название

эйдетической  памяти.

Образы  эйдетической  памяти  по  своей  яркости  и  отчетливости  приближаются  к  образам

восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех
подробностях. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период
школьного обучения обычно утрачивают эту способность.
Непроизвольное  запоминание  в  дошкольном  возрасте  может  быть

точным  и  прочным.

  Если  события  этой  поры

детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на
всю  оставшуюся  жизнь. Дошкольный  возраст  является

периодом, освобожденным  от  амнезии  младенчества  и

раннего возраста.

Специально  следует  указать, что  важнейшей  особенностью  в  развитии  познавательной  сферы  дошкольника
«является  то, что  в  ходе  детского  развития  складывается  совершенно  новая  система  функций  ребенка, которая
характеризуется... в  первую  очередь  тем, что  в

центре  сознания  становится  память. Памяти  в  дошкольном

возрасте принадлежит доминирующая роль))'.

Память сохраняет  представления, которые в психологии интерпретируют  как «обобщенное воспоминание»

(Л. С.

Выготский).

 Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям «есть первый

отрыв  ребенка  от  чисто  наглядного  мышления»

(Л. С. Выготский).

  Таким  образом, общее  представление

характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной
ситуации, в  которую  он  включен, и, следовательно, может  установить  между  общими  представлениями  связь
такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была»

2

.

Память

 дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности

становится ведущей

функцией, заняв центральное место.
Развитие воображения.

 Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего детства

знаковой функцией

208

сознания. Одна линия развития знаковой функции ведет от замещения одних предметов другими предметами и их
изображениями, к использованию речевых, математических и других  знаков, к овладению логическими формами
мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, си-
туации, события воображаемыми, строить из материала накопленных представлений новые образы.
Воображение  ребенка  складывается  в  игре. На  первых  порах  оно  неотделимо  от  восприятия  предметов  и
выполнения  с  ними  игровых  действий. Ребенок  скачет  верхом  на  палочке - в  этот  момент  он  всадник, а  палка -
лошадь. Но  он  не  может  вообразить  лошадь  при  отсутствии  предмета, пригодного  для  скакания, и  не  может
мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.
В  игре  детей  трех-, четырехлетнего  возраста  существенное  значение  имеет  сходство  предмета-заместителя  с
предметом, который он замещает.
У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на
замещаемые.
4,  2,  12.  Игра  на  полу.  Игрушки:  собачка,  белка,  барсук,  две  матрешки  и  ключик.  Ключик  -  Оле-Лукойе.  Две
матрешки - Дюймовочки. Кирилл  всех  укладывает  спать. Оле-Лукойе  подходит  ко  всем  и  дует  в  затылочек.
(Кирилл дует сам.) Звери проснулись и начали скакать с книжной полки на картину, с картины на книжную полку.
И так восемнадцать раз. Потом звери пошли пить нектар, который приготовила Дюймовочка. Потом была свадьба с
Оле-Лукойе (ключика) и  двух Дюймовочек. Потом все  устали  и  пошли  на свое  обычное  место - на полочку.

(Из

дневника В. С. Мухиной.)

В этом случае ключик послужил ребенку достаточной опорой, чтобы вообразить волшебника.
Постепенно  необходимость  во  внешних  опорах  исчезает. Происходит  интериоризация - переход  к  игровому
действию  с  предметом, которого  в  действительности  нет, к  игровому  преобразованию  предмета, приданию  ему
нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения
как особого психического процесса.
5.  10,  0.  Очень  любимая  Гюнтером  игра  в  классики.  На  полу  чертят  план  с  пронумерованными  клетками;  затем
нужно бросить в одну из клеток камешек и, прыгая на одной ножке, выбить его из клетки, не коснувшись при этом
ногой черты. Гюнтер  играет иногда в эту игру в комнате, без всяких приспособлений. Он воображает чертеж  на
полу, воображает бросание камешка, радуется, что попал в «100», осторожно прыгает, чтобы не задеть черты, и т.д.

(По материалам К. Штерн.)

С

 другой стороны, игра может происходить без видимых действий, целиком в плане представления.

6. 0, 7. Кирилка расставляет на тахте вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.
- Что ты делаешь? Ты заболел?
- Нет. Я играю.
8 В. С. Мухина

209