Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

 - Как же ты играешь

- Я на

 них смотрю и думаю, что с

 ними

 происходит.

(Из дневника В. С. Мухиной.)

Формируясь  в  игре, воображение  переходит  и  в  другие  виды  деятельности  дошкольника. Наиболее  ярко  оно
проявляется  в  рисовании  и  в  сочинении  сказок, стишков. Здесь, так  же  как  в  игре, дети  вначале  опираются  на
непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.
4, 0, 0. Удалось послушать мальчика, пока он рисовал на доске. Сначала он хотел нарисовать верблюда, нарисовал,
вероятно,  голову,  выдающуюся  из  туловища.  Но  верблюд  уже  был  забыт;  боковой  выступ  напомнил  ему  крыло
бабочки. Он сказал:
«Нарисовать бабочку?», стер выдававшиеся вверху и внизу части вертикальной линии и нарисовал второе крыло.
Затем  последовало:  «Еще  бабочка...  Теперь  нарисую  еще  птицу.  Все,  что  может  летать.  Бабочки,  птицы,  а  затем
пойдет  муха». Птицу  изображает. «Теперь  луна! Мухи, однако, умеют  кусать». - И  он  поставил  две  точки (два
укола) на доске. Вертикальная черта между ними тоже входит в изображение мухи, но, проведя ее, он воскликнул:
«Ах, муха! Нарисую-ка я лучше солнце!» - и нарисовал.
Затем  он  вернулся  к  исходному  пункту:  «Теперь  нарисую  муху!»  -  снова  поставил  две  точки  и  обвел  их
неправильным овалом: «Это муха».
Затем  ему  пришла  в  голову  мысль  срисовать  висевшую  в  комнате  картину,  изображавшую  птицу.  Он  начал  с
клюва. Но его представление тотчас снова перескочило на другую тему, он увидел в двух черточках начало звезды
и сказал: «Нарисовать звезду?» - что и было исполнено.

(По материалам К. и В. Штерн.)

Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы,
строки. При этом дошкольники трех-четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один
мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Ему пытаются
объяснить, что  это  не  он  сочинил. Но  через  некоторое  время  мальчик  заявляет  снова: «Я  сочинил: «Ласточка  с
весною в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь я никого,
кроме  мамы  одного...  Нравится,  как  я  сочинил?»  Его  пытаются  вывести  из  заблуждения:  «Это  не  ты  сочинил,  а
Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочарован: «А я думал, что это я сочинил».
В  подобных  случаях  детские  сочинения  целиком  строятся  на  памяти, не  включая  работу  воображения. Однако
часто ребенок комбинирует образы, вводит новые, необычные их сочетания.
Образы воображения у детей могут носить своеобразный характер, так как они

могут быть близки к эйдетическим

образам,

  которые  при  всей  яркости  и  отчетливости  обладают  особенностью  процессуальных  образов - они  сами

непроизвольно  меняются  в  каждый  новый  момент. Эйдетические  образы  особенно  интенсивно  наступают  на
сознание  ребенка, когда  нет  свободного  восприятия, - ночью  например  при  погашенном  свете. Это  может  быть
причиной детских страхов.
Шестилетний Ярослав жалуется:
- Мне так трудно засыпать. В темноте они возникают передо мной, толпятся и кривляются.
210
- Ты их видишь перед собой в темной комнате?
- Нет, я вижу их в глазах.
- В голове?
- Нет. Думаю, что это в глазах. Я знаю, что их нет на самом деле, но я вижу их, и они мне мешают.

(По материалам

В. С. Мухиной.)

В  то  же  время  у  ребенка  развивается  произвольное  воображение, когда  он  планирует  свою  деятельность,
оригинальный замысел и ориентирует себя на результат. При этом ребенок научается пользоваться непроизвольно
возникающими образами.
Сочиняемые  детьми  сказки  и  истории  становятся  достаточно  последовательными  и  оригинальными. При  этом
часто ребенок доводит сюжет до логического конца.
5, 9, 12. Кирилл: «Мама, я расскажу тебе сказку о трех братьях. Жили на свете три брата-прожектора. Они жили на
стройке. Им было там очень хорошо. Они смотрели, как там поднимали к дому груз. Они заглядывали в окна: что
там  такое  делается?  И  наконец  дом  достроили  и  их  увезли  на  другую  стройку.  На  новом  месте  они  скучали  по
своему дому. Однажды их повезли еще на другую стройку. Машина проезжала мимо их любимого дома. Они так
обрадовались, что даже зажглись без электричества. И посветили своему дому».

(Из дневника В. С. Мухиной.)

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это мнение основано
на том, что дети фантазируют по самым различным поводам.
Трехлетний мальчик, рисуя угол, прибавил к нему маленький крючок и, пораженный сходством этой закорючки с
сидящей человеческой фигурой, вдруг воскликнул:
«Ах, он сидит!» Другой ребенок, в том же возрасте, однажды, играя в салочки и не догнав детей, дотронулся  до
земли. Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал:
«Теперь она меня всегда  салить будет!» - «Кто?» - спрашивают. - «Сальная земля». Еще один мальчик искренне
верил, что камни могут думать и чувствовать. Он считал, что булыжники очень несчастны, так как вынуждены изо
дня в день видеть одно и то же. Из жалости ребенок переносил их с одного конца дороги на другой.

Однако  воображение  ребенка  на  самом  деле  не  богаче, а  во  многих  отношениях  беднее, чем  воображение
взрослого.  Ребенок  может  вообразить  себе  гораздо  меньше,  чем  взрослый  человек,  так  как  у  детей  более
ограниченный  жизненный  опыт  и, следовательно, меньше  материала  для  воображения. Менее  разнообразны  и
комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка большую роль,
чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое отступление от действи-
тельности, нарушение  жизненной  реальности. Неустанная  работа  воображения - это  один  из  путей, ведущих  к
познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта.
Описание  последовательности  развития  воображения  и  памяти  в  дошкольном  возрасте  дает  некоторую  общую
картину  онтогенеза  этих  познавательных  процессов. Вначале  ребенок  не  пытается  поставить  перед  собой  задачу
вообразить или запомнить. Лишь иногда совершенно неожиданно возникают отдельные побуждения к этому,
211

 как некое предчувствие возможного, но тут же угасают и исчезают. Образы воображения и памяти появляются в
процессе игры, рисования, слушания сказок и рассказов как сопутствующий результат происходящего, а не в связи
с деятельностью воображения и памяти.
В  период  с  трех  до  четырех  лет  при  выраженном  стремлении  к  воссозданию  ребенок  еще  не  может  удержать
воспринятые прежде образы. Воссоздающиеся образы по большей части далеки от первоосновы и быстро покидают
ребенка. Однако ребенка

легко повести за собой в фантастический мир,

 где присутствуют сказочные персонажи.

Если  взрослый, играя  с  ребенком, берет  на  себя  роль  какого-либо  фантастического  персонажа  и  изображает
действия, якобы  свойственные  этому  персонажу, малыш переживает  одновременно чувство восторга и  ужаса- он
рад  происходящим  метаморфозам  и  испытывает  страх  перед  незнакомым  фантастическим  существом. Ребенок
верит  создаваемому  образу  до  тех  пор, пока  взрослый  не  перестает  действовать  от  его  лица. Через  взрослого
ребенок  научается  создавать  свои  собственные  персонажи, которые  могут  быть  преходящими, но  могут  и
сопутствовать ребенку в течение дней, недель  и даже  месяцев. Эти  персонажи еще  достаточно незавершенны, их
действия  часто не имеют  конечной цели, но в момент  возникновения  образов  воображения ребенок чрезвычайно
эмоционально переживает их появление.
Отследить  субъективно  происходящее  в  сознании  ребенка  возникновение  образа  и  его  восприятие  внутренним
взором  ребенка  очень  сложно:  ребенок  еще  затрудняется  рассказать  об  этом  и  описать  сам  образ;  нарисовать  на
бумаге или показать действием он тоже пока не может в силу неразвитой «техники» изображения. Тайна сия пока
находится за семью печатями. Однако побуждения ребенка к сочинению историй и его рассказы показывают, что
так  называемое  свободное  фантазирование  всякий  раз сводится  к  воспроизведению  знакомых  образов, при  этом,
сочиняя, ребенок не заботится о стройности замысла, а опирается на возникающие по ходу рассказа ассоциации.
В  старшем  дошкольном  возрасте

воображение  ребенка  становится  управляемым. Формируются  действия

воображения:

  замысел  в  форме  наглядной  модели; образ  воображаемого  предмета, существа; образ  действия

существа  или  образ  действия  с  предметом. Воображение  перестает  сопутствовать  рассматриваемым  рисункам,
прослушиваемым сказкам.

Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности.

Воображение  начинает  предварять  практическую  деятельность, объединяясь  с  мышлением  при  решении
познавательных задач. Воображение как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла,
представления  схемы  воображаемого  образа, явления, события. Ребенок  начинает  контролировать  и  определять
характер своего воображения- воссоздающего или творческого. При этом
212
он сам контролирует движение образов воображения. Конечно, детское воображение - это прежде всего творчество
«для  себя», хотя  ребенок  готов  поделиться  с  близкими  своими  переживаниями, связанными  с  метаморфозами
внутренней жизни.
При  всей  значимости  развития  активного  воображения  в  общем  психическом  развитии  ребенка  с  ним  связана  и
известная опасность. У некоторых детей

воображение начинает «подменять» действительность,

 создает особый

мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого вни-
мания,  так  как  приводят  к

аутизму

 (погружению  в  мир  внутренних  переживаний  с  ослаблением  или  потерей

контакта  с  действительностью, утратой  интереса  к  реальности) и  могут  свидетельствовать  об  искажениях  в
развитии психики ребенка. Большей частью, однако, это временное явление, которое бесследно исчезает.

§ 3. ДЕТСКАЯ ЛИЧНОСТЬ

В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди
других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от
других  и  одновременно  несет  в  себе  возрастные  и  общечеловеческие  внутренние  черты. Именно  целостное
психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств.
Внутренняя  позиция  ребенка  проявляет  себя  в  весьма  своеобразной  форме. Это  или  эмоционально  окрашенные
образы, или  ситуативная  ориентировка  на  усвоенные  нормативы, или  воля, выражаемая  в  упорстве, или  другие
частные  психические достижения, которые вдруг  доминируют  над общими достижениями в процессе целостного
психического  развития. Эти  ситуативные  доминирования, возникнув  и  заявив  о  себе, быстро  исчезают. Однако
именно  они  окрашивают  процесс  развития  личности  ребенка  неповторимым  обаянием  детских  проявлений
«самости» и «чувства личности».
Между  тем  ребенок  активно  присваивает  из  своего  окружения  те  ценности, которые  определяют  развитие  его
самосознания. Рассмотрим те звенья структуры самосознания, которые впервые получают интенсивное развитие в
дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе.

Имя и его значение.

 В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя. При

нормальных  отношениях  в  семье  он  любит  свое  имя,  так  как  постоянно  слышит  нежное  к  себе  обращение.  Ему
нравятся  все  домашние  варианты  его  детского  имени,  он  уже  знает,  как  его  будут  называть,  когда  он  станет
взрослым.  «Меня  сейчас  зовут  Митя,  когда  был  маленьким,  звали  Мотя,  а  когда  вырасту,  меня  будут  называть
Дмитрий Борисович», - с
213

 удовлетворением объясняет пятилетний Митя метаморфозы своего имени во время его жизни.
Благодаря  имени  и  местоимению «Я» ребенок  научается  выделять  себя  как  персону. Имя  приобретает  особый
личностный  смысл. Оно  позволяет  ребенку  представить  себя  обособленным  от  других, исключительным
человеком.
В  дошкольном  возрасте  ребенок  постигает  ценность  имени  через  утверждение  своего  достоинства. Имя  и
достоинство начинают соединяться в самосознании ребенка, с одной стороны, через сказки, фольклор, а с другой
стороны - через  реальные  отношения  с  другими. Поощрение  имени («Как  тебя  зовут?»; «Какое  красивое  у  тебя
имя!»), поощрения  в  достижениях («Петя  хороший  мальчик!»; «Это  лучше  всех  сделал  Илюша!»), а  также
демонстративное  искажение  имени  вместе  с  обесцениванием  личности («Петька  дурак!») приучают  ребенка
ценностно относиться к своей персоне вместе со своим именем. Происходит целостное включение в самосознание
ребенка имени и духовной индивидуальности.
Тонкая  идентификация  с  ребенком, выражаемая  в  способах  обращения  по  имени, обеспечивает  его  личностную
устойчивость, дает возможность поддерживать ребенка в его притязаниях на желаемое отношение к себе.
Ребенок  органично, начиная  с  раннего  возраста, идентифицирует  свое  имя  с  собой  телесным. В  дошкольном
детстве он заметно продвигается в этом отношении.

Внешний образ. В

 дошкольном возрасте ребенок начинает овладевать мимикой и телесной экспрессией.

Лицо. В

 дошкольном возрасте происходят выраженные конституционные и мимические изменения лица ребенка.

Лицо  постепенно  становится  все  более  овальным, что  связано  с  ростом  лицевого  черепа, с  преобразованием
челюстей и с изменением строения щек.
Общение  с  родителями, с  другими  взрослыми  и  со  сверстниками  учит  ребенка  усвоению  мимики  через  его
идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается.
В 3 года ребенок уже может губами не только дуть в дудочку, но и надувать шарик; носом произвольно втягивать
воздух и выталкивать его обратно. В 4-5 лет ребенок способен выполнять симметричные экспрессивные действия -
поднимать брови, закрывать глаза, сжимать губы, вытягивать их, надувать щеки, показывать язык и зубы.
К  пяти  годам  сформировываются  некоторые  сознательно  контролируемые  выражения. Например, «честное»
выражение лица с открытым взглядом, устремленным в глаза взрослому, специально демонстрируемое взрослому,
когда в действительности ребенок что-либо утаивает. Однако в целом мимические реакции ребенка до б лет весьма
непосредственны и лицо его читается, как открытая книга.
214
Формирование  образа  тела. В  нормальных  условиях  благодаря  соучастию  взрослого  ребенок  постоянно
упражняется в разнообразных движениях и действиях. Многочисленные действия, которые он совершает вместе со
взрослым, представляют  собой  не  просто  мускульную  работу (сокращения  и  расслабления), но  формируют
сложные интегра-тивные  связи между мускульной работой, зрением, осязанием, телесным чувством равновесия и
координированности  в  пространстве, а  также  общим  результатом  всех  усилий  и  переживаний. При  этом  каждый
момент действия должен быть четко сбалансирован не только на уровне пальцев, кисти, всей руки, всего тела, но и
на  уровне  результатов  произведенного  действия. Вследствие  этого  даже  самый  простой  акт  телесной  работы
конструирует

образ  действия.

  Образ  действия  представляет  собой  глубоко  интимный  процесс  работы  так

называемых темных мышечных чувств, которые определяют равновесие мышечного напряжения при выполнении
освоенных движений и действий.
Равновесие мышечного напряжения при выполнении движений и действий плохо дается ребенку раннего возраста,
в  дошкольном  возрасте  наблюдается  продвижение  в  этом  отношении. Ребенок  научается  соизмерять  телесное
движение  к  цели (вовремя  раскрывает  руки  для  поимки  мяча; достаточно  точно  ударяет  молоточком; соотносит
объем своего тела, направление своего движения и окружающие предметы). Можно только удивляться терпению и
целенаправленности  ребенка  в  его  стремлении  овладеть  движениями  и  действиями. Нормально  развивающийся
ребенок неустанно повторяет свои попытки. При этом  он наслаждается чувством  освоения движений и действий.
Само  по  себе  это  чувство  является  наградой  за  усердие. Овладение  мускульной  координацией, сопряженной  с
впечатлениями  от  других  органов  чувств (осязание, восприятие  и  т.д.), дает  интегрированное  рефлексивное
переживание  от  происходящих  в  теле  позитивных  изменений. Каждая  новая  попытка  в  освоении  необходимого
движения  и  действия  доставляет  новые  позитивные  переживания, так  как  овладение  движениями  и  действиями
является естественным результатом развития заложенных в телесный фонд потенциальных возможностей.
При всем богатстве потенциала телесного развития ребенка необходимо еще одно условие, содействующее этому
процессу. Имеется  в  виду  соучаствующий  взрослый, который  эмоционально  и  физически  содействует  телесному
развитию ребенка. Близкий, значимый для ребенка взрослый охраняет его от вероятных травм, вселяя уверенность
в  безопасности. Взрослый  восхищается  успехами  ребенка  в  его  телесных  упражнениях, чем  поддерживает  и
развивает в нем чувство самоценности. Кроме того, взрослый показывает ребенку путь более успешного овладения
необходимым  действием, что  обеспечивает  более  эффективное  научение. Ребенок  с  удовольствием  овладевает
телесными действиями, которые ложатся в основу образа.
215

 Специально следует  обратиться к

дифференциации действий.

 В дошкольном возрасте происходит прогрессивное

усиление одностороннего доминирования телесных функций.
Одностороннее  доминирование  способствует  выработке  координации  между  двумя  руками - доминирующей  и
поддерживающей. Доминирующая  рука  развивается  в  направлении  освоения  ведущих  действий  в  разных  видах
деятельности. Автоматизация этих действий определяет успех деятельности при содружественных, поддерживаю-
щих  действиях  недоминирующей  руки. Дифференцированное  разделение  функций  ручных  исполнительских
действий  приводит  к  гармонизации  всей  пластики  ребенка  независимо  от  того, левша  он  или  прав-ша. Есть
сведения о том, что дети, задержавшиеся в своем телесном развитии на стадии недифференцированной двурукости,
остаются неловкими дольше, чем дети, развитие которых идет в направлении одностороннего доминирования.
Одностороннее  доминирование  содействует  развитию  жестикуляции  и  выразительных  движений. Одностороннее
доминирование  телесных  функций  осознается  ребенком  как  особенность  его  тела  и  участвует  в  формировании
образа тела.
Образ  тела  развивается  у  ребенка  в  связи  с  физическим  овладением  телом,  а  также  в  связи  с  его  общими
познавательными интересами, когда ребенок вдруг начинает интересоваться телесной организацией других людей
и своей собственной.
Особое  место  здесь  занимают  половые  признаки. Осознание  своей  половой  принадлежности  включается  в
структуру  образа «Я». Ребенок, слыша  от  взрослых: «Ты - мальчик» или «Ты - девочка», переосмысливает  эти
наименования и в связи со своими половыми особенностями. Ребенок раннего возраста непосредствен в отношении
к своему телу и половым органам. По мере взросления дошкольники начинают понимать различия и смущаться при
обнажении перед другими людьми. Чувства неловкости, стыдливость не врожденные - они результат своеобразия
культурного развития общества.
Отношение  к  наготе  человеческого  тела - проблема  нравственного  воспитания  ребенка  в  широком  смысле  этого
слова. В подавляющем большинстве дошкольники довольно рано усваивают характерные приметы тела мальчика и
девочки. При этом  дети  ориентируются  на  отношение взрослых  к обнаженному  телу. Многие взрослые наклады-
вают  своеобразное  табу  на  восприятие  обнаженного  тела. Отношение  родителей  к  собственному  телу  во  многом
определяет нюансы их поведения, влияющие на характер идентификации ребенка со своим телом. Если родители
испытывают  смущение  при  попытке  переодеться, то  их  чувство  неловкости  передается  ребенку. Если  родители
ведут себя естественно, то ребенка до поры, как правило, не смущает его обнаженное тело.
216
Отношение  к  обнаженному  человеческому  телу - результат  влияния  тех  стереотипов  поведения, которые
существуют в семье ребенка, в ближайшем окружении и в культуре в целом.
Ребенок может задавать родителям вопросы о телесном различии полов, происхождении детей и т.д. Многие дети
обсуждают  эти  вопросы  между  собой.  Такое  естественное  любопытство  к  вопросам  пола  должно  правильно
удовлетворяться взрослыми. Полезно заранее формулировать ответы на возможные вопросы детей. Взрослый дол-
жен серьезно относиться к проблеме телесных различий пола как к проблеме нравственного воспитания личности.
Он  должен,  беседуя  с  ребенком  на  темы  пола,  соблюдать  необходимый  такт,  соединять  телесный  и
психологический  пол, учитывать  возраст  и  психологические  особенности  своего  ребенка (с  ребенком  следует
говорить правдиво, без  стыда, но это  не значит, что ему нужно тут же выложить весь запас сведений, которыми
обладает взрослый).
При развитии у ребенка образа тела очень важно научить его ценностно относиться к своему телу. Важно вовремя
привить ребенку понимание возрастной дозволенности обращения со своим телом (в плане возможных физических
нагрузок, телесных функций, гигиены и др.). Важно именно в этом возрасте преуспеть в воспитании целомудрия и
сопутствующей ему стыдливости. Важно при этом воспитать ценностное отношение к телу, научить заботиться о
нем. Образ  тела  включает  в  себя  всю  гамму  отношений  к  нему, существующих  в  обществе  и  присваиваемых
ребенком именно в эту пору высокой эмоциональной сензитивности.

Притязание на признание со стороны взрослого.

 Притязание на признание проявляет себя и в том, что ребенок

начинает бдительно следить за взрослым: какое внимание он оказывает ему, а какое - его сверстнику или братишке.
4, 5, 11. Говорю Андрюше, укладывая его в постельку: «Ложись спать, козленочек мой маленький».
Кирилл: Мама, скажи и мне так.
-Ложись спать, хороший мой, маленький мой. Кирилл: Нет, как Андрюше.
- Ложись спать, козленочек мой маленький.
Кирилл: Вот так.

(Довольный поворачивается на бок). (Из дневника B.C. Мухиной.)

Ребенок  дошкольного  возраста  стремится  к  тому,  чтобы  взрослые  им  оставались  довольны,  а  если  он  заслужил
порицание, то всегда хочет исправить испортившиеся отношения со взрослым.
4, 10, 6. Андрюша: Мама, Кирилка меня ударил тапочкой по лицу.
- Вот это да! Кирилл, иди сядь в кресло. Андрюша: Мама, ты его накажешь сильно?
- Вот сделаю свои дела, тогда поговорю с ним.
Через полчаса иду к Кириллу, который тихо дожидается в кресле своей участи.
- Кирилл, иди ко мне.