Файл: Мухина В.С. - Возрастная психология. Феноменология развития.pdf

 личности. В  этот  период  происходит  явная  интенсификация  развития  одновременно  в  двух  направлениях: 1)
стремление  к  освоению  и  овладению  всем  диапазоном  социального  пространства (от  подростковых  групп  до
политической жизни страны и международной политики); 2) стремление к рефлексии на свой внутренний интим-
ный мир через самоуглубление и потребность осознать свое место в контексте культуры и истории своей страны и
всего  человечества. Поэтому-то  именно  в  подростковом  возрасте  человек  может  производить  впечатление
интеллектуально, морально и социально-политически развитого субъекта.
Те  подростки, которые  символизируют  своими  психическими  и  социально-политическими  достижениями
потенциальные  возможности  возраста, могут  демонстрировать  способность  не  быть  поглощенными  обществом,
входить  в  него  с  горячностью  отрочества  и  стремиться  быть  правильно  ориентированными  в  системе  прав  и
обязанностей. Кроме того, получая от общества шаблоны в оценке национальных, политических, религиозных или
атеистических  идей, такие  подростки  могут  достаточно  успешно  ориентироваться  в  этих  ценностях  и, обладая
развитой  рефлексией, сознательно  искать  собственное  решение  в  любой  социально  значимой  проблемной
ситуации.
Важно отметить, что в отрочестве намечается большой разрыв между путем, пройденным разными подростками от
естественной инфантильности детства до углубленной рефлексии и выраженной индивидуальности личности. Этот
разрыв может сохраняться и в юности, и во взрослые годы. Поэтому мы наблюдаем большой разброс в освоении
людьми социального пространства, в мере идентификации и отчуждения сферы прав и обязанностей.
Множество  людей  не  осознает  основные  принципы, определяющие  место  человека  в  социальном  пространстве,
основополагающие  достижения человечества в сфере прав и обязанностей.

[«Основные права и свободы человека

неотчуждаемы и принадлежат каждому от рождения»

 (Конституция РФ. Статья 21, п.1);

«.Каждый человек име-

ет  обязанности  перед  обществом, в  котором  только  и  возможно  свободное  и  полное  развитие  его  личности»

(Всеобщая декларация прав человека. Статья 29, п.1).]
Депривация человека со стороны ущемления его прав и обязанностей может зомбировать его сознание, повышать
конформность, выражаемую  в  неадекватно  лояльном  или  пассивном  поведении. Однако  ущемление  прав  и
обязанностей  человека  может  вызывать  с  его  стороны  интенсивное  сопротивление  и  стремление  противостоять
тем, кто уповает на то, чтобы отнять у человека его право обладать всей  совокупностью гражданских прав и тем
самым лишить его гражданства.

72
§2.

ФАКТОР МЕСТА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

формирующийся  организм  представляет  собой  наиболее  благодатную  почву  для  воспитания. Известно, какое
впечатление  производят  на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние  они  подчас оказывают  на всю
дальнейшую  жизнь. Поэтому  обучение, проводимое  в  детстве, значительно  продуктивнее  для  развития
психических качеств, чем обучение взрослого человека.
Условия психического развития по-разному влияют на становление детской психики. Биологические предпосылки -
строение организма, его функции, его созревание- необходимы для психического развития, но они не определяют
того, какие именно психические качества появятся у ребенка. Последнее зависит от условий жизни и воспитания,
под влиянием которых он усваивает общественный опыт.
Переход к новой, ведущей деятельности обусловлен всей системой условий жизни ребенка в обществе, а не только
тем, чему его учат взрослые.
Ребенок  развивается, усваивая  общественный  опыт, овладевая  разнообразными  действиями, свойственными
человеку. Передает ему этот опыт, формирует у него эти действия взрослый именно в процессе обучения. Значит,
обучение не должно механически приспосабливаться к развитию. Обучение учитывает достигнутый уровень разви-
тия, но не для того, чтобы на том и остановиться, а чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Обучение
опережает психическое развитие, ведет его за собой. Это положение имеет принципиальное значение для практики
воспитания и образования ребенка.
Каждый  возраст  отличается  избирательной  повышенной  восприимчивостью  к  разным  видам  обучения.
Существуют возрастные периоды  особой  сензитивности, когда  определенные  обучающие воздействия  оказывают
наибольшее влияние на ход психического развития.
Выделение  сензитивных  периодов  развития  объясняется  тем, что  наибольшее  влияние  обучение  оказывает  на  те
психические качества, которые  только  начинают  формироваться. В этот  момент они  наиболее  гибки, податливы,
пластичны, их  можно «повернуть» в  любую  сторону. Гораздо  труднее  изменить, перестроить  уже  сложившиеся
качества.
Ребенок  в  силу  обстоятельств  попадает  в  определенную  социальную  среду  со  сложившимся  социальным
устройством, с  функционирующими  национальными  традициями. Эта  среда  по  отношению  к  ребенку  выступает
как  внешний  фактор  места  в  системе  общественных  отношений  и  определяет  особенности  развития  личности. В
качестве  внешнего  фактора  может  выступать

географическое  место

  жительства  человека: жители  маленького

горного  аула, большого  села  и  многомиллионного  города  несут  на  себе  отпечатки  условий  их  существова-иия  и
развития. Определяет место ребенка в системе общественных

73

 отношений  и

половая  идентификация.

  Мужские  и  женские  социальные  роли  выступают  для  ребенка  как

эталонные, и  в  норме  он  стремится  присвоить  те  роли, которые  соответствуют  его  природному  началу. Эта
ориентация формирует уже личностные качества мужчины или женщины и индивидуализирует каждого человека.
На  место  ребенка  в  системе  общественных  отношений  влияют

индивидуальные  врожденные  и  приобретенные

особенности  самого  ребенка',

  красивый  и  некрасивый; подвижный, неугомонный  и  тихий, флегматичный;

развитый  физически и хилый, болезненный; контактный, доброжелательный  и закрытый, конфликтный; умный и
глупый и т.д.
Основные  жизненные  отношения  ребенка  перестраиваются  в  случае  изменения  места  ребенка  в  семье (он  вдруг
становится  старшим  братом) или  в  случае  перехода  из  дошкольного  детства  к  следующей  стадии - учебной
деятельности, когда  меняется  вся  система  жизненных  отношений. Существенно  здесь  то, что  теперь  у  него
появляются  обязанности  не  только  перед  родителями  и  воспитателем, но  и  объективно, перед  обществом. От
выполнения этих обязанностей будут зависеть его место в жизни, его общественные функции и роль.
Особое место имеет

внутренняя позиция

 самого ребенка, его потребность к самостоятельности.

Помимо идентификации  со взрослым мы выделяем

стремление ребенка к отделению себя от других людей.

 Это

происходит  благодаря  осознанию  ребенком  собственных  возможностей. Ребенок  начинает  сравнивать  себя  со
взрослыми  и  хочет  быть  таким,  как  они,  пользоваться  такой  же  независимостью  и  самостоятельностью.  Хотя
ребенок большую часть своих возможностей в вербальном плане относит на будущее, это не означает, что в своих
действиях он действительно собирается ждать этого будущего. Наиболее ярко эта потребность быть, как взрослые,
проявляется в стремлении к самостоятельности, выражаемой в лаконичном заявлении «Я сам» или «Пусти, я сам!»
(этот  феномен  достаточно  тесно  связан  с  развитием  личности  ребенка  в  раннем  возрасте  и  описан  в  мировой
психологической литературе).
«Сам»  -  это  заявка  на  свои  притязания.  В  этом  случае  ребенок  вынужден  менять  стиль  отношений  с  другими
людьми. Он  должен  подтвердить  свою  самостоятельность, не  пасовать  в  глазах  окружающих. Это  позитивные
возможности. В  то  же  время  стремление  утвердиться  в  своей  самостоятельности  может  столкнуться  с  волевым
недоразвитием, с  неумением  организовать  себя  и  выполнить  намерение. Проигрыш  в  глазах  взрослых  и  в  своих
собственных глазах приводит к упрямству и негативизму. В этом случае ребенок может нарочито проделывать то,
что  запрещается  другими  людьми, тем  самым  через  противоборство  демонстрируя  так  называемую  свою
«независимость». Это уже негативные образования развития.

74

Для  того  чтобы  у  ребенка  не  сложилось  внутреннего  антагонизма  по  отношению  к  другим  людям, необходимо,
чтобы взрослый брал на себя ответственность за возможно более гармоничное развитие личности ребенка вопреки
сопутствующим развитию негативным образованиям. Развитие воли определит  успех в достижении поставленной
цели. Это утвердит ребенка в его притязаниях на признание. Эмоциональное воспитание сделает его более мягким
по  отношению  к  сверстнику  или  взрослому, а  ответная  благодарность  принесет  безусловное  удовлетворение.
Уравновешенность  аффективной  сферы  ребенка  обусловит  гармоничное  развитие  его  личности. Что  касается
негативных  образований  в  личности  ребенка, возникающих  в  ходе  самого  развития, то  они  могут  сняться  при
соответствующем  эмоционально-аффективном  отношении  со  стороны  взрослого. Знание  нормативов  нравст-
венности само по себе не имеет для ребенка такого действия, как

санкционированное аффектом отношение к тому

или  иному  поступку.

Именно  отношение  взрослого  формирует  у  ребенка  специфически  человеческие  чувства  и

ценности. Задача формирования гармоничной личности должна состоять

не в ориентации на снижение притязания

на  признание, не  в  обесценивании  предстоящего  будущего  ребенка, а  в  придании  всем  притязаниям  правильного
направления, в приглушении сопутствующих негативных образований.
Мировоззрение  представляет  собой  обобщенную  систему  взглядов  человека  на  мир  в  целом, на  место
человека в мире и на свое собственное место в нем; мировоззрение — это понимание человеком смысла его
поведения, деятельности, позиции, а  также  истории  и  перспектив  развития  человеческого  рода.

  Л.

  С.

Выготский  справедливо  считал, что  мировоззрение - это  то, что  характеризует  в  культурном  плане  поведение
человека в целом по отношению к внешнему миру.
Личность человека создают ценностные ориентации, которые складываются в его жизненном опыте и которые он
проецирует на свое будущее. Именно поэтому личность есть индивидуальное бытие общественных отношений.
Исследуя генезис ценностных ориентации личности, мы вслед за А. Н. Леонтьевым принимаем положение Ж. Ж.
Руссо о двоекратном рождении личности: «Мы рождаемся, так сказать, два раза: раз - чтобы существовать, другой -

чтобы жить»

8

.

А. Н. Леонтьев, в  свою  очередь, считал, что  развитие  личности  обусловлено  двойственностью  связей  субъекта  с
миром - предметной  деятельностью  и  общением. Развитие  этих  соподчинении  занимает  длительный  период. На
первом этапе происходит стихийное складывание личности, на втором этапе возникает сознательная личность.
О двух основных способах существования человека и соответственно о двух отношениях человека к жизни писал и
С. Л. Рубинштейн. Первый способ существования человека - это жизнь, не выходящая за

75

 пределы его непосредственных связей. «Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение- это отношение к
отдельным  явлениям,  но  не  к  жизни  в  целом.  Отсутствие  такого  отношения  к  жизни  в  целом  связано  с  тем,  что
человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии на ней»

9

. Жизнь этого

периода рассматривается С. Л. Рубинштейном как природный процесс, в котором очевидны непосредственность и
целостность человека, живущего этой жизнью. Второй способ  существования человека связан с появлением в его
жизни  рефлексии. Развитая  рефлексия  как  бы  приостанавливает, прерывает  процесс  жизни  и  мысленно  выводит
человека  за  ее  пределы: «Человек  как  бы  занимает  позицию  вне  ее. Это  решающий, поворотный  момент. Здесь
кончается первый способ существования. Здесь начинается либо путь к душевной опустошенности, к нигилизму, к
нравственному  аскетизму, цинизму, к  моральному  разложению (или - в  менее  острых  случаях - к  моральной
неустойчивости) либо  другой  путь - к  построению  нравственной  человеческой  жизни  на  новой, сознательной
основе. С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни»'

0

. Рефлексия на человечество в целом,

его прошлое, настоящее и будущее характеризует личность как социально зрелую.
Идея двоекратного рождения личности продуктивна не только для возрастной психологии, но и для методологии в
целом.
Хотя  у  ребенка  еще  нет  мировоззрения (Л. С. Выготский), нет  активной  воли, он  не  строит  связной  системы
личностных смыслов, но мы уже говорим о личности ребенка.
Первое рождение личности осуществляется внутри заданной структуры самосознания.
Второе  рождение  личности  связано  с  формированием  мировоззрения, активной  воли, с  построением  связной
системы личностных смыслов.
И здесь имеют значение «Я-образ», самооценка и самосознание, ориентация на свой пол и ориентация человека во
времени. Прошлое человека создает свои особые «фиксированные установки» (Д. Н. Узнадзе), которые определяют
особенности ценностных ориентации. Как и прошлое, будущее составляет «наличное в личности» (А. Н. Леонтьев).
Однако второе рождение освобождает человека от непосредственной зависимости в удовлетворении потребностей
и положительных эмоций при общении с другими и от притязания на признание. Истинная личность ориентируется
на свое мировоззрение и активно действует на его основы. Она принимает участие в жизни общества, стремится к
изменению или поддержанию основ человеческой жизни в соответствии со своим мировоззрением и ценностными
ориентациями.
Социально  зрелая  личность  несет  в  себе  постоянство  установок  на  ценностные  ориентации, органически
сочетающие понимание не

76

только  независимости, но  и  необходимости  зависимости. Социально  зрелая  личность  является  носителем
идеологии, долга, самостоятельности, свободы и активности.
В  трудах  С. Л. Рубинштейна  проблема  активности  рассматривается  в  тесной  связи  с  внутренней  детерминацией
поведения: психические факторы выступают в жизни человека не только

обусловленными, но и обусловливающими.

Внутренняя  детерминация «заключается  в  подчеркивании  внутреннего  момента

самоопределения,

  верности  себе,

неодностороннего  подчинения  внешнему.

Только  внешняя  детерминация  влечет  за  собой  внутреннюю  пустоту,

отсутствие  сопротивляемости, избирательности  по  отношению  к  внешним  воздействиям  или  просто  приспо-
собление  к  ним»".

  Согласно  С. Л. Рубинштейну, человек  сознательно  преобразует  мир. Сознание  проявляется  и

формируется  в  деятельности. В  сознательной  деятельности  человека  проявляется  его  активность. Как
побудительную  силу  человеческой  деятельности  С. Л. Рубинштейн  выделяет  мотив. «Побудительная  регуляция»
человеческого  поведения  осуществляется  при  помощи  эмоций  и  волевых  процессов. С. Л. Рубинштейн
теоретически  обосновал  основное  направление  психологического  разрешения  проблемы  активности,
заключающееся  в  анализе  сознательной  деятельности  субъекта. Позиция  человека  по  отношению  к  другому
человеку  проявляется  в  поступке.  Человек  может  поступить  как  «все»,  и  в  этом  случае  «я  сам»  как  внутренняя
контрольная  инстанция  и  собственная  ответственность  человека  отпадают. Человек  может  взять  на  себя
ответственность  за  свои  поступки, - в  этом  случае  он  встает  на  позицию «я  сам», развертывает  свою  систему
ценностей, значимо-стей. «Наличие  ценностей  есть  выражение  небезразличия  человека  по  отношению  к  миру,
возникающему из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни»

12

.

Таким образом, выдвинутый С. Л. Рубинштейном принцип, согласно которому внешние воздействия преломляются
через  внутреннюю  позицию  человека, противостоял  как  представлениям  о  фатальной  предопределенности
активности  со  стороны  внешних  воздействий, так  и  истолкованию  активности  как  особой  силы, независимой  от
взаимодействия  субъекта  с  внешней  средой.  Среда  выступает  не  как  «демиург»  личности,  а  как  условие  ее
саморазвития. Подлинно  человеческое  бытие - в  человеческой  активности, которая  состоит  в «изменении
обстоятельств» и «самоизменений». Именно поэтому личность «тем значительнее, чем больше в индивидуальном
преломлении в ней представлено все общее»

13

.

С. Л. Рубинштейн пытался, не морализируя, дать ясный анализ природы человека и его отношения к другим людям.
Согласно его взглядам, природе человека свойственно не страдательное начало, а активное действенное отношение
к действительности. «Раскрытие этого отношения человека к миру возможно через объективную ха-

77