Файл: Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.pdf

представляет  собой  специализированную  форму  психотерапии, основанную  на
изобразительном  искусстве. Основная  цель  арт-терапии  состоит  в  развитии  самовы-
ражения  и  самопознания  ребенка. Арт-терапия  включает  в  себя  не  только  рисуночную
терапию. К  ней  относятся  и  такие  виды  продуктивной  деятельности  ребенка  как  лепка,
аппликация, изготовление  масок, фигурок  из  пластилина, конструкций  из  подручных
материалов (проволоки, материи, веревок и пр.). В практике выделяются две формы арт-
терапии: пассивная и активная. При пассивной форме арт-терапии ребенок рассматривает
картины, поделки, т. е. потребляет  художественные  произведения. При  активной  арт-
терапии ребенок сам  создает  продукты  деятельности. В исследованиях психологов  было
давно замечено, что рисунки детей отражают не только  уровень  умственного развития и
индивидуальные  личностные  особенности, но  и  являются  своеобразной  проекцией
личности. Рисунок  выступает  как  средство  усиления  чувства  идентичности  ребенка,
помогает детям узнать себя и свои способности.

Р. Альшулер (1947) и  Э. Крамер (1975) выделяют  четыре  типа  изображений,

отражающих  как  возрастную  динамику  развития  рисунка, так  и  индивидуально-
личностные  особенности  ребенка. Это  бесформенные  и  хаотичные  каракули,
конвенциальные стереотипы-схемы, пиктограммы и собственно художественные произве-
дения. Каракули, например, представляя собой исходную стадию

367

детского  рисунка, а  в  более  старшем  возрасте  могут  выражать  чувство

беспомощности и одиночества. Стереотипные схематические изображения и пиктограммы
в  более  старшем  возрасте  могут  отражать  сублимацию  подавленных  желаний  или
потребность  в  защите. Символические  изображения  отражают  подавленные  аффекты  в
форме сублимации. Особое значение играет цвет. Например, преобладание серых тонов, а
также  темных, отражают  отсутствие  жизнерадостности, а  яркие  насыщенные  краски
отражают активный жизненный тонус, оптимизм.

В  отечественной  психологии  методы  арт-терапии  использовались  в  коррекции

психических  заболеваний  у  взрослых  (М.  Е.  Бурно,  1989)  и  неврозов  у  детей  (А.  И.
Захаров). Наиболее эффективна арт-терапия в коррекции страхов у детей и подростков. А.
И. Захаров выделяет несколько этапов коррекции страхов у детей методом рисования:

1)  За месяц до коррекции дети приносят свои рисунки психологу и показывают их в

группе другим детям. Это активизирует ребенка, вызывает у него интерес к рисованию.

2)  На втором этапе занятий по рисованию темы для рисунков выбирают сами дети.

Психолог анализирует тему ребенка, которая имеет диагностическую значимость.

3)  На третьем этапе занятий детям предлагаются тематические рисунки: «в детском

саду», «на  улице», «я дома», «моя семья», «что мне снится страшного», «кого я боюсь»,
«мой самый страшный день».

4)  Четвертый этап занятий направлен на устранение страхов. Психолог совместно с

ребенком составляет список страхов, затем предлагает ребенку нарисовать их.

В  процессе  анализа  детского  рисунка  психолог  каждый  раз  должен  выражать

одобрение, вызывая  у  ребенка  гордость  за  выполненное  задание. Через  несколько  дней
психолог  проводит  индивидуальное  обсуждение  рисунков. Ребенку  последовательно
показывают  его  рисунки  и  спрашивают, боится  ли  он  теперь. Отрицание  ребенка
обязательно  надо  закрепить  похвалой. Оставшиеся  страхи  рисуют  снова. Психолог
предлагает  ребенку  нарисовать  то, чего  он  уже  не  боится. Такая  установка  является
дополнительным стимулом к преодолению страха.

368
Занятия 

по 

рисуночной 

терапии 

могут 

быть 

структурированные 

и

неструктурированные. При  структурированных  занятиях  тема  рисования  предлагается
психологом. После  окончания  занятий  рисунки  обсуждаются  совместно  с  детьми. При
неструктурированных занятиях дети самостоятельно выбирают тему.

Важным  принципом  арт-терапии является обязательное одобрение и принятие всех

продуктов изобразительной деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и
качества.

Например, Сурен  К., 9 лет. 7 мес., во  время  землетрясения  в  г. Спитак  оказался  в

завале, где просидел вместе с учительницей и одноклассниками в течение четырех дней.
Трое  детей  из  класса  погибли  в  результате  тяжелых  травм, у  мальчика  наблюдалась
травма  кисти  правой  руки, по  поводу  чего  он  наблюдался  в  хирургическом  отделении.
Жалобы  родителей  и  персонала  на  постоянные  ночные  крики, страхи, склонность  к
эмоциональному замыканию, лицевые тики. Мальчика осмотрел врач-невропатолог, была
рекомендована консультация психолога.

Мальчик в контакт вступает легко, проявляет интерес к занятию. Обращает на себя

внимание  некоторая  настороженность, проявление  страха  при  упоминании  о
землетрясении. С  мальчиком  проводилась  рисуночная  терапия. На  первых  этапах
психолог  организовывал  неструктурированные  занятия. Ребенку  были  предложены
фломастеры  и  альбом  для  рисования, предлагалось  нарисовать,-что  он  желает. Мальчик
охотно  включился  в  занятие. В  первом  рисунке  он  изображал  красные «языки», дождь.
Изображение  людей  в  рисунке  отсутствовало. Обращали  на  себя  внимание  сильные
нажимы, что  указывает  на  высокое  эмоциональное  напряжение  у  ребенка. На
последующих  занятиях  рисунки  мальчика  также  выражали  эмоциональное  напряжение,
но  цветовой  фон  стал  более  спокойным. На  вопрос  психолога: «Как  ты  назовешь  свою
картину?» мальчик  ответил: «Несчастье». Психолог  обратила  внимание  на  качество
рисунка мальчика, предложила прикрепить рисунок  на доску, где висят другие рисунки.
Мальчик охотно согласился. На последующих неструктурированных занятиях в рисунках
мальчика  стали  появляться  фигуры  людей,  дома.  Мальчик  изобразил  себя  на  фоне
падающего дома. На вопрос психолога: «Как мы назовем этот рисунок?» мальчик ответил:
«Это землетрясение, я это видел, был там, сидел в завале, было холодно и страшно». На
этапе  структурированного  рисования  психолог  предложила  мальчику  нарисовать
«пещеру», в которой он находился. Процесс рисования мальчик

369

сопровождал комментариями: «было холодно, учительница меня обнимала, я плакал,

Карина (одноклассница) сначала  кричала, а  потом  плакала, а  потом  спала». На
последующих  занятиях  психолог  предлагал  ребенку  следующие  темы: «Вас  спасли
спасатели», «Ты в  больнице», «Встретился с мамой  и папой», «Приехал  в  Ленинград»,...
«Твои друзья в палате», «Мой доктор», «Скоро праздник». Анализ результатов коррекции
показал высокую ее эффективность: нормализовался сон, уменьшились тики, ребенок стал
более  общительным. Мать  обратила внимание  психолога  на  то, что  он  перестал  бояться
темных  помещений. После  индивидуальных  занятий  мальчик  был  включен  в  психокор-
рекционную группу для закрепления полученных результатов.

МУЗЫКОТЕРАПИЯ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ
С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В  психокоррекции  детей  с  эмоциональными  нарушениями  широко  используется

музыкотерапия. В психологической литературе выделяется четыре основных направления
коррекционного воздействия музыкотерапии:

1.  Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.
2.   Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.
3.   Развитие навыков межличностного общения.
4.  Повышение эстетических потребностей.
В  качестве  психологических  механизмов  психокоррекционно-го  воздействия

музыкотерапии авторы указывают:

—  катарсис — эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;

—  усвоение новых способов эмоциональной экспрессии;
—  повышение социальной активности и др. (Завьялов, 1995).
Традиционно  выделяются  следующие  варианты  музыкотерапии: рецептивная

музыкотерапия, которая  предполагает  восприятие  музыки  с  коррекционной  целью, и
активная, которая  представляет  собой  коррекционно  направленную, активную
музыкальную деятельность.

Различают три формы рецептивной психокоррекции:
370
1.  Коммуникативная — совместное  прослушивание  музыкальных  произведений,

направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия.

2.   Реактивная, помогающая достижению катарсиса.
3.   Результативная, способная к снижению нервно-психического напряжения.
При  работе  с  детьми  целесообразно  использовать  оба  варианта  музыкальной

психокоррекции. Активная  широко  используется  в  групповых  занятиях  с  целью
сплочения  группы  и  эффективности  группового  взаимодействия. Например, хоровое
пение, исполнение  музыкальных  произведений  на  музыкальных  инструментах  или  с  по-
мощью ложек, расчески и пр.

Рецептивную музыкотерапию целесообразно использовать для решения конкретных

психокоррекционных  задач: оптимизация  общения  членов  группы, создание
доверительной эмпатийной атмосферы в группе, снижение эмоционального дискомфорта
и пр.

Опыт  нашей  работы  показал, что  дети  с  интрапсихическими  конфликтами

предпочитают  тихую, спокойную, плавную  и  мелодичную  музыку. Она  способствует
снижению  тревожности, страха, улучшению  настроения, особенно  на  начальных  этапах
общения  с  ребенком. Положительное  влияние  музыкотерапии  проявляется  также  в
усилении активности ребенка, его эмоциональности. Активирующее влияние на ребенка с
эмоциональными  проблемами, особенно  с  проблемами  в  межличностном  общении
оказывает  ритмичная  музыка, которую  можно  использовать  в  группе  при  выполнении
детьми упражнений с мячом, кеглями и пр.

Следует  подчеркнуть, что  наряду  с  положительным  отношением  детей  к

музыкальным  произведениям  может  наблюдаться  отрицательное  отношение, что  бывает
обусловлено отрицательными ассоциациями, которые вызывает музыка у ребенка, непод-
готовленностью  его  к  восприятию  музыки, а  также  индивидуально-психологическими
особенностями.

Итак, в  процессе  психологической  коррекции  детей  с  эмоциональными

нарушениями 

целесообразно 

использовать 

многообразные  психокоррекционные

технологии  с  обязательным  учетом  степени  тяжести  эмоциональной  проблемы,
направленности  конфликта, особенностей  социальной  среды,, окружающей  ребенка, а
также его индивидуально-психологических характеристик.

371

Глава 10.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ
РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ

В  психологической  литературе  много  внимания  уделяется  анализу  влияния

отношения родителей к подростку на особенности формирования его личности.

Родительские отношения рассматриваются как сложная система, включающая в себя

разнообразные  чувства  родителей  по  отношению  к  ребенку, их  поведенческие
стереотипы, практикуемые  в  общении  с  ребенком, а  также  особенности  восприятия  и
понимания характера и личности ребенка и его поступков.

Нарушение  взаимоотношений  родителей  и  подростков  может  быть  обусловлено

различными факторами, которые можно разделить на внешние и внутренние. К внешним
факторам  можно отнести  материально-бытовые  условия, состав  семьи (полная, неполная
семья, количество  детей). К  внутренним  факторам  следует  отнести  ценностные
ориентации семьи; уровень педагогической культуры родителей, личностные особенности
родителей.

Особые  трудности  в  процессе  психокоррекции  детей  и  подростков  с  нарушениями

поведения  вызывают  неправильные, искаженные  родительские  установки  на  проблемы
ребенка. К  сожалению, большинство  родителей  ориентируются  на  отдельные  симптомы
нарушения  поведения  подростка. Например, мать  жалуется  на  то, что  сын « без  спросу
берет  чужое, ворует», и  просит  психолога  помочь  ребенку  избавиться  от  этого. Такой
формальный, поверхностный  взгляд  на  проблемы  ребенка  формирует  у  некоторых
родителей  потребительское  отношение  к  психологической  помощи, и  такие  родители
ответственность за результат помощи ребенку полностью возлагают на психолога.

Коррекция  подобной  позиции  родителей, изменение  их  установки  в  отношении  к

психокоррекционному  процессу  и  собственной  роли  в  нем  является  принципиальным
положением при построении психокоррекционной программы.

372
Перед  психологом  стоит  задача  переориентации  внимания  родителей  с  отдельного

симптома на личность ребенка в целом. Это достигается в процессе направленных бесед с
родителями  с  обязательным  знакомством  их  с  результатами  психодиагностических
данных, а  также  в  процессе  совместных  занятий  с  детьми, организация  которых
обеспечивает  личностный  рост  каждого  участника  за  счет  приобретения  нового
уникального опыта социального взаимодействия.

Семейную  психокоррекцию  мы  рассматриваем  как  комплекс  воздействий,

направленных  на  гармонизацию  личностной  структуры  и  семейных  взаимоотношений
подростка, а также на решение актуальных психотравмирующих проблем, обусловленных
нарушенными семейными отношениями.

Учитывая  сложную  многоуровневую  структуру  поведенческих  нарушений  у

подростков в связи с проблемами семейного воспитания, мы выделили следующие блоки
психокоррекционной работы с подростком и его семьей:

гностический, конструктивный,

организационный, коммуникативный и реконструктивный

(Ма-майчук И. И., 1984; Чавес,

1992).

Основной  целью

гностического  блока

является  формирование  у  подростков  и  их

родителей  адекватного  представления  о  своих  личностных  особенностях, своих
переживаниях и потенциальных возможностях и стилях семейного воспитания. Этот блок
является чрезвычайно важным в психокоррекционном комплексе.

Внутри этого блока мы выделяем следующие фазы:
1.  Первичная  психодиагностика (анализ  родительских  жалоб  и  особенностей  их

поведения).

2.  Психологическая диагностика родителей и подростка с использованием игровых

методов психокоррекции.

Знакомство  с  родителями  и  подростком  начинается  с  первой  встречи, в  процессе

которой психолог выслушивает жалобы родителей, а также составляет впечатление о них
и подростке на основе их поведения и характера общения с психологом. Эти два источни-
ка  информации  являются  основными  диагностическими  данными  в  рамках  первичной
психодиагностики.

Психолог  должен  обратить  особое  внимание  на  мотивацию  обращения  к  нему.

Традиционно выделяются три основные мотива-ционные ориентации у родителей:

373

1.  Деловая ориентация, которая существует в двух формах:

а)  адекватная  деловая  ориентация, когда  родитель  искренне  заинтересован  в

решении своей проблемы и полностью доверяет психологу;

б)  неадекватная  деловая ориентация отличается  от  предыдущей  тем, что  родитель

преувеличивает  возможности  психолога. Например: «Вот  он  позанимается, будет  всегда
послушным, продолжит посещать школу, пойдет в учебное заведение, куда я хочу и пр.»

2.   Потребительская ориентация, когда родители все свои проблемы перекладывают

на консультанта-психолога и ориентированы на их быстрое решение.

3.  Игровая ориентация, когда родители обратились к психологу не с целью решения

своих  проблем, а  с  целью  установить  определенные  отношения  с  ним, проверить  его
компетентность. Такая ориентация встречается у родителей, которые проявляют большой
интерес  к  психологии, считают  себя «специалистами» в  этой  области. С  такой
ориентацией  родителей  сталкиваются  и  молодые  специалисты, и  известные
профессионалы. Например, материально  обеспеченные  родители  считают  обязательным
проконсультироваться  у  крупного  светила, чтобы  потом  всем  рассказать, что  они
консультировались «у  самого». Как  правило, у  родителей  с «игровой  мотивацией» нет
серьезных жалоб на подростка.

Нередко  родители  обращаются  к  психологу  с  готовой  моделью  желаемого

результата  и  настаивают  на  ее  осуществлении. Например, родители  обращаются  к
психологу  с  просьбой  оценки  интеллекта  ребенка. «Обследуйте  его  и  докажите, что  он
может обучаться по массовой программе». В таких случаях психолог всегда сталкивается
с  принципиально  важной  задачей: точно  и  адекватно  оценить  истинное  содержание  и
значение таких жалоб и просьб. Каждый из таких случаев требует кропотливого анализа,
позволяющего  психологу  понять  неосознаваемые  родителями  мотивы  обращения  к
специалисту.

На данном этапе психологической коррекции психолог должен эффективно оценить

содержание жалоб родителей на подростка.

Опыт  нашей  многолетней  работы  показывает, что  при  обращении  к  психологу

наблюдаются следующие варианты жалоб на подростка:

374
—  жалобы на особенности поведения подростка;
—  жалобы на плохую успеваемость в школе;
—  жалобы  на  особенности  эмоционального  развития  подростка (страхи,

тревожность, нервозность, неустойчивый сон);

—  жалобы на индивидуальные психологические особенности (замкнутый, лживый,

сверхобщительный, странный и пр.);

—  жалобы на отклонения в поведении (убегает из дому, ворует, лжет, прогуливает

школу и пр.).

Среди  жалоб  нередко  встречаются  необоснованные, которые  можно  разделить  на

две категории: частично необоснованные и абсолютно необоснованные жалобы. Частично
необоснованные  жалобы, как  правило, обусловлены  психологической  безграмотностью
родителей. Например, родители  подростка  жалуются  на  его  плохое  поведение  в  школе,
плохую  успеваемость  ребенка  в  связи  с  предвзятым  отношением  учителей  к  нему  или
частыми  встречами  сына  с  отцом, который  ушел  из  семьи. В  случае  абсолютно  не-
обоснованных  жалоб  нередко  возникает  вопрос  о  психологических  особенностях  самих
родителей, и  их  жалобы  на  подростка  могут  быть  своеобразной  проекцией  своих
личностных  проблем. Например, родитель  жалуется, что  подросток «ворует  деньги  из
дома», чего  нет  в  действительности, и  сама  жалоба  может  являться  отражением
неадекватного родительского отношения к подростку.

По  направленности  можно  выделить  два  вида  жалоб: жалобы, направленные  на

конкретный  субъект, например  на  подростка, на  учителей  и  т. п., и  содержательные
жалобы  на  нарушение  развития, на  поведение  ребенка, на  особенности  его
межличностных контактов и пр.