Файл: Дубровина И.В. - Психокоррекционная и развивающая работа с детьми.pdf

подравнивающей под себя леворукого ребенка и игнорирующей его индивидуальность
(в этой связи говорят о декстрастрессе – давлении праворукой среды).

В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей, и

они  пишут  удобной  для  них  рукой.  Однако  тем  самым  проблема  леворукости  для
школы не снимается, поскольку остаются дети со скрытым левшеством. Речь идет о тех
случаях, когда  природного  левшу  переучивают  в  дошкольном  детстве. Такое  пере-
учивание  может  носить  целенаправленный  характер, когда  родители, замечая
склонность  ребенка  к  предпочтению  левой  руки, стремятся  исправить  этот
«недостаток» и  предупредить  те  возможные  трудности, которые  ожидают  ребенка  в
дальнейшем. Чаще всего это происходит в семьях с наследственной леворукостью, где
один или оба родителя, или ближайшие родственники, также леворуки. В таких семьях
взрослые  особенно  внимательны  к  этой  стороне  развития  ребенка, поскольку  сами
столкнулись с проблемами жизни левши в праворукой среде.

В  дошкольном  возрасте  возможно  и  ненасильственное  переучивание. В  раннем

дошкольном возрасте родители и воспитатели не всегда обращают специальное внима-
ние  на  то, какая  рука  у  ребенка  ведущая, тем  более  что  направление  рукости
достаточно  отчетливо  устанавливается  только  к 3-5 годам. Между  тем  при  обучении
новым  действиям  дети  стараются  сделать  так, как  говорит  взрослый: брать  ложку  в
правую  руку, держать  карандаш  правой  рукой  и  т.п. И  ребенок-левша, выполняя
требования  взрослого, делает  так, как  велят, даже  если  это  действие  ему  не  очень
удобно. В результате такого ненасильственного переучивания многие родители могут и
не подозревать, что их ребенок – левша.

При овладении бытовыми навыками скрытая леворукость ребенка как правило не

сказывается  на  успешности выполнения  действий, однако, приступая  к систематичес-
кому обучению в школе, особенно при овладении письмом и чтением, такие дети могут
встретиться с неожиданными трудностями.

Поэтому  важно  определить  направление  рукости  ребенка  до  начала  обучения: в

детском саду или при приеме в школу.

Для  диагностики  типа  ведущей  руки  у  детей, начиная  с 5-6 лет, можно

использовать  различные  функциональные  пробы: тест  переплетения  пальцев, тест
«Апплодирование», тест перекреста рук на груди или «Поза Наполеона» и др.

При  работе  с детьми  широко  применяется  метод оценки  участия  рук в  процессе

выполнения  различных  действий. Это  могут  быть  символические  действия, когда
ребенка просят показать, как он, например, поливает цветы, режет хлеб, держит зубную
щетку, держит ножницы и т.д. Действия могут быть и реальные, выполняемые в спе-
циально подобранных заданиях, требующих манипулирования.

Определение  ведущей  руки  ребенка  необходимо  для  того, чтобы  полнее

использовать  его  природные  особенности  и  снизить  вероятность  осложнений,
возникающих  у  леворуких  детей  при  переходе  к  систематическому  школьному
обучению. Однако, стремясь  предупредить  сложности, ожидающие  левшу  при
обучении письму правой рукой, нужно помнить: определение ведущей руки и выбор на
этом  основании  руки  для  письма – чрезвычайно  ответственный  шаг. Неоценимую
помощь родителям и учителю может оказать консультация психолога.

Действительно, переучивание  леворуких  детей  во  многих  случаях  не  только

нежелательно, но  и  недопустимо. Как  показывает  опыт  работы  с  такими  детьми,
нередко  переучивание, начатое  уже  после  того, как  ребенок  приступил  к
систематическому  обучению  письму (в  середине-конце  первого  класса), только
усугубляет  ситуацию. Поэтому  вопрос  о  переучивании  левши  может  быть  поставлен
только до начала обучения письму (М.М. Безруких, М.Г. Князева, 1994).

Однако  наряду  с  этим  известно  немало  случаев  успешного  переучивания

леворуких детей без отрицательных последствий.

Таким образом, вопрос о переучивании леворукого ребенка в каждом конкретном

случае  должен  решаться  строго  индивидуально  с  учетом  индивидуальных  физио-

логических и психологических особенностей, адаптационных возможностей организма
и  личных  установок  ребенка. При  этом  следует  учитывать  результаты  диагностики
всех  латеральных  признаков, сопутствующих  леворукости: доминантность  глаза, уха,
нижней конечности (Д.Н. Крылов, Т.П. Кулакова, 1988).

Как  уже  упоминалось, дети-левши  обладают  определенной  спецификой

познавательной  деятельности. Это  относится  как  к  истинным  левшам, так  и  к
переученным, у которых полушария мозга выполняют несвойственные им функции.

В деятельности леворукого ребенка особенности организации его познавательной

сферы могут иметь следующие проявления:

1. Сниженная  способность  зрительно-двигательных  координации: дети  плохо

справляются с задачами на срисовывание графических изображений, особенно их пос-
ледовательности; с  трудом  удерживают  строчку  при  письме, чтении; как  правило,
имеют плохой почерк.

2. Недостатки  пространственного  восприятия  и  зрительной  памяти, трудности

при  анализе  пространственных  соотношений: у  левшей  часто  отмечается  искажение
формы  и  пропорции  фигур  при  графическом  изображении; зеркальность  письма;
пропуск  и  перестановка  букв  при  письме; оптические  ошибки, смешение  на  письме
близких по конфигурации букв (т-п, м-л, н-к, и-н); ошибки при определении правой и
левой сторон, при определении расположения предметов в пространстве (под-над, на-
за и т.п.).

3. Особая  стратегия  переработки  информации, аналитический  стиль  познания:

для левшей характерна поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по по-
лочкам», на  основании  такого подробного  анализа  строится  целостное представление
об  объекте  деятельности. Этим  во  многом  объясняется  медлительность  леворуких
детей, так  как  для  полного  восприятия  или  понимания  им  необходима  более
длительная поэтапная проработка материала (Ю. В. Микадзе, Н.К. Корсакова, 1994).

4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.
5. Речевые нарушения: ошибки звуко-буквенного анализа.
Перечисленные  особенности  самым  непосредственным  образом  влияют  на

успешность овладения учебными навыками, прежде всего письмом (в меньшей степени
– чтением), в  усвоении  которого  у  леворуких  детей  отмечаются  наибольшие
сложности.

Одной  из важнейших особенностей леворуких  детей  является  их эмоциональная

чувствительность, повышенная  ранимость, тревожность, обидчивость, раздражитель-
ность, а  также  сниженная  работоспособность  и  повышенная  утомляемость. Это –
следствие  не  только  специфики  межполушарной  асимметрии, но  и  попыток
переучивания, чего  не  избежали  многие  дети-левши (декстрастресс). Кроме  того,
немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей
в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беременности и родов, родовые травмы
(по  некоторым  данным, родовая  травма  может  выступать  одной  из  причин
леворукости, когда  функции  поврежденного  левого  полушария, более  подверженного
влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких детей является фактором, существенно

осложняющим  адаптацию  к  школе. У  левшей  вхождение  в  школьную  жизнь  может
происходить  значительно  медленнее  и  более  болезненно, чем  у  большинства
сверстников. Поэтому  леворукие  первоклассники  требуют  пристального  внимания  со
стороны учителей, родителей и школьных психологов.

На  протяжении  первого  класса (а  возможно, и  более  продолжительное  время)

леворукие  школьники  могут  нуждаться  в  проведении  комплекса  специальных  психо-
логических занятий, направленных на развитие:

- зрительно-моторной координации,
- точности пространственного восприятия,
- зрительной памяти,

- наглядно-образного мышления,
- способности к целостной переработке информации,
- моторики,
- фонематического слуха,
- речи.
При  организации  развивающей  работы  может  возникнуть  необходимость  в

привлечении к сотрудничеству логопеда и детского психоневролога.

В  работе  с  леворукими  детьми  следует  учитывать  определенные  особенности

выработки у них учебных навыков, в первую очередь – навыков письма.

Постановка  техники  письма  у  левшей  специфична: для  леворукого  ребенка

одинаково  неудобно  как  правонаклонное, так  и  левонаклонное  письмо, так  как  при
письме  он  будет  загораживать  себе  строку  рабочей  рукой. Поэтому  следует  ставить
руку так, чтобы  строка была открыта. Для  леворуких рекомендуется  правонаклонный
разворот  тетради  и  прямое (безнаклонное) письмо (М.М. Безруких, М.Г. Князева,
1994). При  этом  способ  держания  ручки  может  быть  различным: обычным, как  у
правшей, или  инвертированным, когда  рука  расположена  над  строчкой  и  изогнута  в
виде крючка.

При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот вариант

начертания  букв, который  ему  удобен (леворукие  дети  чаще  выполняют  овалы  слева
направо  и  сверху  вниз;  их  письмо  имеет  больше  обрывов,  менее  связно,  буквы
соединяются  короткими  прямыми  линиями (при  обучении  леворуких  детей  письму
можно  использовать  специальные  прописи  для  левшей (М.М. Безруких, 1997)).
Требовать  от  левши  безотрывного  письма  противопоказано. В  классе  рекомендуется
сажать  леворуких  детей  так,  чтобы  окно  было  слева.  В  таком  положении  ребенок  не
мешает соседу, и его рабочее место имеет достаточную освещенность.

Следует  принимать  во  внимание  и  еще  один  фактор, облегчающий  учебную

деятельность леворукого ребенка. Это касается учета ведущего глаза при выборе рабо-
чего  места  учащегося. Парта  ребенка  должна  быть  размещена  таким  образом, чтобы
информационное  поле  совмещалось  с  ведущим  глазом. Так, если  ведущим  является
левый  глаз, то  классная  доска, рабочее  место  учителя  должны  находиться  в  левом
зрительном  поле  учащегося (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, 1994). Последнее
требование  может, однако, быть  несовместимым  с  первым, поскольку  обычное  для
левшей расположение рабочего места слева в ряду у окна целесообразно при ведущем
правом  глазе. Тем  не  менее  учет  ведущего  глаза  при  размещении  учеников  в  классе
имеет значение не только для леворуких, но и для всех остальных детей.

Итак, леворукий  ребенок  может  иметь  в  школе  немало  проблем. Но  следует

отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми
определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретиться
у  конкретного  ребенка. Далеко  не  все  леворукие  дети, особенно  если  в  дошкольном
детстве  уделялось  внимание  их  полноценному  психическому  развитию, будут  иметь
серьезные осложнения при овладении учебной деятельностью.

Однако  справедливым  является  замечание, что  современные  школьные

программы, ориентированные  прежде  всего  на  развитие  логико-знаковых, т.е.
левополушарных, компонентов  мышления, не  дают  возможности  реализовать
потенциал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориентацию. Между тем
специальные  исследования  свидетельствуют  об  относительно  более  высоком
творческом потенциале левшей, который обнаруживается при проблемном обучении и
приобщении к художественному творчеству (B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко, 1989).

Вопросы

1. Какими психологическими особенностями могут отличаться дети-левши?
2. При каких обстоятельствах переучивание левши может оказаться успешным?

3. Прочитайте книгу М.М. Безруких и М.Г. Князевой «Если ваш ребенок левша»

(М., 1994) и  книгу  И. Макарьева  с  аналогичным  названием (СПб., 1995). Обратите
внимание  на  приводимые  авторами  сведения  о  природе  леворукости, методах  ее
диагностики, психологических 

особенностях 

леворуких 

детей, специфике

формирования  у  них  основных  учебных  навыков; проанализируйте  также
предлагаемые программы развивающих занятий с леворукими детьми.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1

1

Раздел написан А.А. Вороновой.

Как  известно, ребенок 6-7 лет  уже  умеет  соподчинять  мотивы, владеть  своими

эмоциями, старается  соотносить  свои  действия и  желания  с действиями  и  желаниями
окружающих. Особые  требования  к  воле  ребенка  предъявляют  ситуации, в  которых
сталкиваются  противоположные  мотивы. Самое  трудное – момент  выбора, когда
происходит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний.

С  поступлением  в  школу  увеличивается  число  требований, ожиданий, акцент

делается на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, пер-
вокласснику  приятно  быть  и  чувствовать  себя  взрослее, ответственнее, видеть,, что
окружающие  воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызы-
вает  противоположные  переживания: с  одной  стороны, стремление  оправдать
ожидания, а  с  другой – страх  оказаться  плохим  учеником. Л.С. Славина  писала, что
неудовлетворенные  притязания  вызывают  отрицательные  аффективные  переживания
только  тогда, когда  возникает  расхождение  между  этими  притязаниями  и  такими
способностями  ребенка, которые  в  состоянии  обеспечить  их  удовлетворение.
Притязания  ребенка,  т.е.  те  достижения,  которых  он  во  что  бы  то  ни  стало  хочет
добиться, основываются  на  возникшей  в  его  предшествующем  опыте  определенной
оценке  своих  возможностей, т.е. самооценке. Эта  самооценка  стала  для  него
привычной, в  результате  чего  у  него  возникла  потребность  сохранить  как  ее, так  и
основанный  на  ней  уровень  притязаний. Однако  в  тех  случаях, когда  это  стремление
фактически  не  может  быть  удовлетворено, возникает  конфликт. Признать  свою
несостоятельность – значит  для  ребенка  пойти  в  разрез  с  имеющейся  у  него
потребностью  сохранить  привычную  самооценку, чего  он  не  хочет  и  не  может
допустить (Л. С. Славина, 1998). В результате ребенок находится в школе в ситуации
неуспеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или
отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем
случае в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защитный характер, он
не  желает  допустить  в  сознание  что-либо, способное  поколебать  его  самооценку.
Поэтому, например, повышенная  обидчивость  как  одна  из  форм  аффективного
поведения  возникает  в  результате  того, что  ученик  неадекватно оценивает  ситуацию:
он считает, что окружающие несправедливы к нему – учитель поставил низкую оценку,
родители наказали его ни за что, одноклассники подшучивают над ним и т.д.

Одним  из  наиболее  распространенных  запросов  школьному  психологу  со

стороны  учителя  является  проблема  эмоциональной  неустойчивости, неуравновешен-
ности  учащихся. Педагоги  не  знают, как  себя  вести  со  школьниками  чрезмерно
упрямыми, обидчивыми, драчливыми, или, например, с  детьми, слишком  болезненно
переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными.

Условно  можно  выделить 3 наиболее  выраженные  группы  так  называемых

трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

1. Агрессивные дети.

 Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда

он  проявлял  агрессию, но, выделяя  данную  группу, мы  обращаем  внимание  прежде
всего  на  степень  проявления  агрессивной  реакции, длительность  действия  и  характер
возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

2. Эмоционально-расторможенные дети.

 Относящиеся к этому типу дети на все

реагируют  слишком  бурно: если  они  выражают  восторг, то  своим  экспрессивным
поведением «заводят весь класс»; если они страдают – их плач и стоны будут слишком
громкими и вызывающими.

3. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети.

 Они

постесняются  громко  и  явно  выражать  свои  эмоции,  будут  тихо  переживать  свои
проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер  проявления  эмоциональных  реакций  связан  с  типом

темперамента. Как  мы  видим, дети, относящиеся  ко  второй  группе, являются  скорее
холериками, а представители третьей группы – меланхоликами или флегматиками.

Как  уже  отмечалось  выше, такое  деление  носит  достаточно  умозрительный

характер: на  практике  можно  встретить  школьников, сочетающих  в  себе  как
истероидные  черты (характерные  для 2-й  группы), так  и  агрессивные  тенденции (1-я
группа); или  детей  агрессивных, но  в  глубине  души  очень  ранимых, робких  и
беззащитных. Однако  общим  для  всех  намеченных  групп  является  то, что
неадекватные  аффективные  реакции (проявляющиеся  по-разному  у  различных  типов
детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Рассмотрим  случай, описанный Э. Ле  Шан (1990): «Около  меня  сидел мужчина,

держа  на  коленях  маленькую  хорошенькую  девочку. Рядом  с  ним  стоял  мальчик,
который  без  конца  скулил. Он  ныл, что  хочет  опять  в  воду, хотя  весь  дрожал; он
канючил, чтобы отец купил ему мячик. Его ноющий голос царапал меня по нервам, и я
в конце концов не выдержала. Уходя я обернулась и посмотрела на маленького нытика.
Его взгляд был прикован к отцовскому колену». Дальше автор книги делает вывод, что
мальчик  хотел  не  в  бассейн  и  не  новую  игрушку,  а  просто  своим  нытьем  хотел
обратить внимание отца на себя, он хотел, как и его младшая сестра, на колени к отцу,
он как бы напоминал (не сознательно, конечно), что он тоже имеет право на такую же
любовь  и  ласку, как  его  сестра. Можно  соглашаться  или  не  соглашаться  с  такой
интерпретацией  данного  случая, но  очевидно  одно, что  неудовлетворенная  потреб-
ность, подавляемая  эмоция  всегда  рано  или  поздно  выплескиваются  в  форме
неадекватной  аффективной  реакции. В  рассмотренной  ситуации  мы  можем  лишь
предполагать, почему  у  мальчика  возникла  такая  потребность. Его  недостаточно
любили в детстве? Ему недоставало тепла и ласки со стороны родителей? Может быть,
они были слишком строги с ним, и он не мог в полной мере проявить свое отношение к
ним?  Почему  именно  на  эту  ситуацию  он  так  реагировал?  Т.е.  мы  видим,  что  даже
такая простая и привычная, на первый взгляд, проблема требует для разрешения ответа
на многие, многие вопросы.

Школьному  психологу  вместе  с  учителем  необходимо  определить  особенности

семейного воспитания детей, у которых есть трудности в развитии эмоциональной сфе-
ры, отношение окружающих к ним, уровень их самооценки, психологический климат в
классе. На этом этапе используют, как правило, такие методы, как наблюдение, беседа
с  родителями  и  учителями, с  самим  учащимся, проективные  методы (например,
рисунок «Семья», незаконченные  предложения, незаконченные  рассказы  на  интере-
сующую  тему, составление  рассказов  по  тематическим  картинкам  и  др.). Если  с
родителями и педагогами установились доверительные отношения, если они нацелены
на  сотрудничество  с  психологом  для  оказания  помощи  ребенку, можно  использовать
различные  методики, обучающие  рефлексивному  анализу  своей  деятельности  ро-
дителя, воспитателя или учителя. А.С. Спиваковская (1988) описала различные формы
работы  в  родительских  группах, где, в  частности, использовалось  такое  задание, как
написать сочинение на тему «Портрет моего ребенка», «Я как родитель».

Различные  диагностические  приемы  помогают  школьному  психологу  выявить

прежде всего возможные причины дезадаптивного  поведения ребенка, характер внут-
ренних проблем, особенности защитных механизмов. Знание особенностей семейного
воспитания, влияния  родителей  на  сына  или  дочь  дает  возможность  объяснить