Файл: Дубровина И.В. - Психокоррекционная и развивающая работа с детьми.pdf

конца. Он  любопытен, но  не  любознателен, ибо  любознательность  предполагает
некоторое постоянство интереса.

Пик  проявлений  гипердинамического  синдрома – 6-7 лет. В  благоприятных

случаях  к 14-15 годам  его  острота  сглаживается, а  первые  его  проявления  можно
заметить уже в младенчестве.

Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребенка необходимо

настойчиво  и  последовательно  преодолевать  с  самых  первых  лет  его  жизни.
Необходимо  четко  разграничивать  целенаправленную  активность  и  бесцельную
подвижность. Нельзя  сдерживать  физическую  подвижность  такого  ребенка, это
противопоказано  состоянию  его  нервной  системы. Но  его  двигательную  активность
надо  направлять  и  организовывать: если  он  бежит  куда-то, то  пусть  это  будет
выполнением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с
правилами, спортивные  занятия. Самое  главное – подчинить  его  действия  цели  и
приучить достигать ее.

В старшем  дошкольном  возрасте  гипердинамичного ребенка  начинают  приучать

к усидчивости. Когда он набегается и устанет, ему можно предложить заняться лепкой,
рисованием, конструированием, причем  нужно  обязательно  постараться  сделать  так,
чтобы интерес к такому занятию побуждал ребенка довести начатое дело до конца. На
первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически
удерживают  ребенка  за  столом, помогая  ему  закончить  постройку  или  рисунок.
Постепенно усидчивость  станет  для  него привычной  и, поступив  в  школу, он  сможет
просидеть за партой весь урок.

Если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится настойчиво и

последовательно  с  первых  лет  его  жизни, то  можно  ожидать, что  к 6-7 годам  прояв-
ления  синдрома  будут  преодолены. В  противном  случае, поступив  в  школу,
гиперактивный  ребенок  столкнется  с  еще  более  серьезными  трудностями.  О  том,  как
работать с гиперактивными младшими школьниками, будет рассказано в дальнейшем.
К  сожалению, такого  ребенка  зачастую  считают  просто  непослушным  и
невоспитанным  и  пытаются  воздействовать  на  него  строгими  наказаниями  в  виде
бесконечных запретов и ограничений. В результате ситуация только усугубляется, так
как  нервная  система  гипердинамичного  ребенка  просто  не  справляется  с  подобной
нагрузкой, и срыв следует за срывом. Особенно сокрушительно проявления синдрома
начинают  сказываться  приблизительно  с 13 лет  и  старше, определяя  судьбу  уже
взрослого человека.

Отставание в психическом развитии

Замедление  темпа  психического  развития  ребенка  может  быть  вызвано

педагогической  запущенностью, задержкой  психического  развития, обусловленной
определенной органической недостаточностью центральной нервной системы, а также
общим недоразвитием мозговых структур, ведущим  к различным формам умственной
отсталости.

Педагогическая запущенность – это такое отставание в развитии ребенка, которое

обусловлено  условиями  его  жизни  и  воспитания. Длительный  дефицит  информации,
отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к резкому
снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее
при  правильном  и  своевременном  индивидуальном  подходе  к  такому  ребенку,
достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать сво-
их сверстников.

Задержка психического развития (ЗПР), несмотря на многообразие ее проявлений,

характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее как от педагогической
запущенности, так  и  от  умственной  отсталости. Дети  с  задержкой  психического
развития  не  имеют  нарушений  отдельных  анализаторов  и  крупных  поражений

мозговых  структур, но  отличаются  незрелостью  сложных  форм  поведения,
целенаправленной  деятельности  на  фоне  быстрой  истощаемости, утомляемости,
нарушенной  работоспособности. В  основе  этих  симптомов  лежит  органическое
заболевание  центральной  нервной  системы, вызванное  патологией  беременности  и
родов, врожденными  болезнями  плода, перенесенными  в  раннем  возрасте  ис-
тощающими инфекционными заболеваниями (Т.А. Власова, 1971; М.С. Певзнер, 1971;
У.В. Ульенкова, 1990).

В  целом  при  своевременной  и  адекватной  коррекционной  работе  задержки

психического развития обратимы. Их стойкость различна и зависит от того, лежат ли в
их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический
тонус (длительная  астения), нарушения  познавательной  деятельности, связанные  со
слабостью  памяти, внимания, подвижности  психических  процессов, дефицитностью
отдельных  корковых  функций. Первые  две  формы  задержки  психического  развития
являются  наиболее  легкими  и  преодолимыми, в  то  время  как  нарушения
познавательной  деятельности  ведут  к  задержке  психического  развития, граничащей  с
дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.

Наилучшие  результаты  в  плане  коррекции  задержки  психического  развития

достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки.
К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребенка взрослые зачастую
не  придают  значения  тем  или  иным  особенностям  его  развития, считая  их  индиви-
дуальными  вариантами  нормы  и  полагая, что  ребенок  все  свои  трудности  просто
перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в 1 класс массовой
школы  ребенок  оказывается  не  в  состоянии  освоить  школьную  программу, овладеть
необходимьми  поведенческими  навыками. У.В. Ульенкова (1990) справедливо  отме-
чает, что  если  помощь, оказываемая  детям  с  задержкой  психического  развития  в
классах выравнивания, дает хорошие плоды, то нетрудно предположить, насколько ре-
зультативнее  могла  бы  быть  квалифицированная  помощь,  полученная  детьми  в
дошкольном возрасте.

Умственная  отсталость, в  отличие  от  задержки  психического  развития, носит

необратимый  характер, так  как  в  этом  случае  стойкое  нарушение  познавательной
деятельности  обусловлено  органическим  поражением  или  недоразвитием  коры
головного  мозга. У  детей-олигофренов  нарушения  сложных  психических  функций
обнаруживаются  на  протяжении  всего  их  развития, причем  на  каждом  возрастном
этапе  они  принимают  разные  формы. У  детей  же  с  нарушением  темпа  развития
задержки  психического  развития  в  дальнейшем  преодолеваются (С.Я. Рубинштейн,
1990; В.В. Лебединский, 1985).

Таким  образом, очевидно, что  своевременно  начатая  коррекционная  и

развивающая  работа  с  детьми, имеющими  нарушения  темпа  психического  развития,
оказывается  весьма  плодотворной, причем, чем  раньше  она  начата, тем  лучшим
оказывается результат.

Примерные ориентиры нормального развития ребенка

Существуют определенные поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить

нарушение  темпа  психического  развития  ребенка. Знание  этих  ориентиров  полезно  и
необходимо  тем, кто  несет  ответственность  за  воспитание  ребенка (В.И. Гарбузов,
1990). Итак:

К 1 году

 – ребенок  использует 7-14 слов, сосредоточенно  занимается  одним

делом до 15 мин, усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (± 2 месяца).

К 1,5 годам

 – словарный запас ребенка составляет 30-40 слов, он хорошо ходит,

узнает и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращен-
ную к нему речь. Основные вопросы ребенка – «Что?», «Кто?».

К 2 годам

 – словарный запас увеличивается до 300-400 слов, основные вопросы

ребенка – «Что  это?», «Кто  это?» Ребенок  осваивает  существительные, местоимения,
прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у девочек часто к 1,5
годам). Наличие  вопросов  свидетельствует  о  хорошем  умственном  развитии  ребенка.
Рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.

К 2,5 годам

 – словарный  запас  составляет  порядка 1000 слов. Появляются

ориентировочные  вопросы «Где?», «Куда?», «Откуда?», «Когда?». В  этом  возрасте
задержка  речевого  развития  должна  настораживать – это  может  свидетельствовать  о
задержке психического развития или глухоте.

К 3 годам

 – появляется  вопрос  вопросов – «Почему?» Ребенок  пересказывает

услышанное  и  увиденное, если  ему  помогать  наводящими  вопросами. Использует
сложносочиненные  и  даже  сложноподчиненные предложения, что  свидетельствует  об
усложнении  его  мышления.  Понимает,  что  такое  «один»,  «мало»,  «много»,  различает
левую и правую сторону. По одной характерной детали может узнать целое: по ушам –
зайца, по хоботу – слона.

К 3,5 годам

 – осваивает  конструирование, появляются  элементы  планирования.

Появляются  элементы  сюжетно-ролевой  игры  с  предметами  и, несколько  позже, со
сверстниками. Ребенок  эмоционален: самолюбив, обидчив, радостен, печален,
доброжелателен, враждебен, завистлив, способен к сочувствию.

К 4 годам

  –  способен  понять  то,  что  еще  не  видел  сам,  но  о  чем  ему  толково

рассказали. Сочиняет  простой, но  достаточно  подробный  рассказ  по  картинке,
осмысленно  заканчивает  начатое  взрослым  предложение, способен  к  обобщению  и
подведению под понятие. Основной вопрос – «Почему?» (у ребенка с ЗПР преобладают
вопросы «Что?», «Где?», «Куда?»). Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками.
Может заниматься одним делом 40-50 мин.

К 4,5 годам

 – способен ставить цель и планировать ее достижение. Задает вопрос

«Зачем?»

К 5 годам

 – умеет  назвать  свои  фамилию, имя, отчество, возраст, адрес,

транспорт, идущий  к  дому. Умеет  пользоваться  конструктором, может  собрать
игрушку по схеме, нарисовать человека со всеми частями тела.

С 5,5 лет

 ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.

К 6 годам

 – словарный  запас  составляет  около 4000 слов. Ребенку  доступен

смысл  простых  пословиц  и  поговорок, он  легко  видит  сюжетную  связь  картинок  и
составляет  по ним  рассказ. Без затруднений обобщает и  вычленяет  предметы, решает
простые  арифметические  задачи. Знает  много  игр, умеет  выдумывать  сюжет.
Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра), в отношениях между
людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.

Зная внешние, поведенческие нормативы психомоторного развития дошкольника,

взрослые  смогут  вовремя  скорректировать  педагогическое  воздействие  на  ребенка,
предупредить  возникновение  у  него  задержки  психического  развития, помочь  ему
максимально  использовать  все  возможности, предоставляемые  данным  возрастным
этапом. В  случае  грубого  нарушения  темпа  психического  развития  ребенка  такой
схемы явно недостаточно, ибо необходимо выявить истинные причины, его вызываю-
щие, а лечебная и психокоррекционная работа с таким ребенком требует специальных
приемов, относящихся к компетенции дефектологов и психоневрологов.

Вопросы

1. Какова роль дошкольного детства в жизни человека?
2. Когда начинать готовить ребенка к школе?
3. Станет ли трудный дошкольник трудным школьником?
4. Какие методы можно использовать для диагностики школьной зрелости детей

старшего дошкольного возраста?

ГЛАВА III

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Младший  школьный возраст – наиболее ответственный этап  школьного детства.

Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные
возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной

деятельности и во многом являются определяющими для последующих лет обучения: к
концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь  учиться и
верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются

необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как
активного  субъекта  познания  и  деятельности. Основная  задача  взрослых  в  работе  с
детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия
и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Заполняя специальную анкету для родителей, мама первоклассника Коли в графе:

«На какие особенности ребенка Вы бы хотели обратить внимание учителя» со вздохом
записала: «Очень рассеянный». Вскоре учительница Коли и сама убедилась в том, что у
мальчика  проблемы  с  развитием  внимания. На  уроках  он  часто  отвлекался: не  мог  в
достаточной  мере  сосредоточиться  на  указаниях  и  заданиях  учителя; часто
переспрашивал; нередко начинал работать не на той странице, то и дело оказывался не
готов  к  у  року, так  как  не  слышал  накануне, что  требовалось  принести  и  сделать;
систематически «прослушивал» домашние задания, из-за чего родителям приходилось
звонить  по  телефону  одноклассникам  и  у  знавать,  что  же  было  задано,  и  пр.  В
письменных  работах  Коли  часто  встречались  так  называемые  «ошибки  по
невниманию»: пропуски  букв, дублирование, перестановки  букв  в  словах,
неправильное списывание упражнений, условий для примеров и задач, ошибки при вы-
полнении простейших арифметических  действий, с которыми  ребенок был  прекрасно
знаком. Недостатки  внимания  обнаруживались  и  во  время  чтения: мальчик  нередко
подменял слова, неправильно считывал их окончания и пр.

Вместе  с тем, несмотря на  все  эти  неприятности, Коля  каждый  день  с радостью

собирался  в  школу, ему  очень  нравилась  его  учительница  и  дети  в  классе, он  с
удовольствием  принимался  за  выполнение  любого  задания. Он  очень  хотел  хорошо
учиться, его смышленость и сообразительность могли бы вывести его в число лучших
учеников в классе. Но вот внимание...

Для  учителя  начальной  школы  проблема  развития  внимания  детей  является

традиционной. Это  во  многом  обусловлено  особенностями  психического  развития
младших  школьников. Наиболее  характерны «невнимательность», «несобранность»,
«отвлекаемость» для  детей 6-7 лет, т.е. первоклассников. Их внимание действительно
еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво,
что 

во 

многом 

объясняется 

недостаточной 

зрелостью 

регулирующих

нейрофизиологических  механизмов, обеспечивающих  произвольное  управление
поведением в целом и вниманием в частности.

ВНИМАНИЕ – СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ИЛИ ФУНКЦИЯ?

Психологи до сих пор так и не определились с трактовкой понятия «внимание».

На  протяжении  младшего  школьного  возраста  регулирующие  влияния  высших

корковых  центров  постепенно  совершенствуются. В  результате  этого  происходят  и
существенные  преобразования  характеристик  внимания, идет  интенсивное  развитие
всех его свойств: особенно резко (в 2 раза) увеличивается объем внимания, повышается
его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только
к 9-10 годам  дети  становятся  способны  достаточно  долго  сохранять  и  выполнять
произвольно заданную программу действий.

Хорошо  развитые  свойства  внимания  и  его  организованность  являются

факторами, непосредственно  определяющими  успешность  обучения  в  младшем
школьном  возрасте. Как  правило, хорошо  успевающие  школьники  имеют  лучшие
показатели  развития внимания. При этом специальные исследования  показывают, что
различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по
разным  предметам. Так, при  овладении  математикой  ведущая  роль  принадлежит
объему  внимания; успешность  усвоения  русского  языка  связана  с  точностью
распределения  внимания, а  обучение  чтению – с  устойчивостью  внимания. Из  этого
напрашивается  вывод: развивая  различные  свойства  внимания, можно  повысить
успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, заключается  в  том, что

  разные  свойства  внимания

поддаются развитию в неодинаковой степени.

 Наименее подвержен влиянию объем

внимания, он  индивидуален, в  то  же  время  свойства  распределения  и  устойчивости
можно  и  нужно  тренировать, чтобы  предотвратить  их  стихийное  развитие
(О.Ю. Ермолаев и др., 1987).

Успешность  тренировки  внимания  в  значительной  мере  определяется  также

индивидуально-типологическими  особенностями,

  в  частности  свойствами  высшей

нервной  деятельности. Установлено, что  разные  сочетания  свойств  нервной  системы
могут  способствовать  или, напротив, препятствовать  оптимальному  развитию
характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой
имеют  устойчивое, легко  распределяемое  и  переключаемое  внимание. Для  лиц  с
инертной  и  слабой  нервной  системой  более  характерно  неустойчивое, плохо
распределяемое  и  переключаемое  внимание. При  сочетании  инертности  и  силы
показатели  устойчивости  повышаются, свойства  переключения  и  распределения
достигают  средней  эффективности (Там  же). Таким  образом, необходимо  учитывать,
что  индивидуально-типологические  особенности  каждого  конкретного  ребенка
позволяют тренировать его внимание лишь в определенных пределах.

Однако  относительно  слабое  развитие  свойств  внимания  не  является  фактором

фатальной  невнимательности, поскольку  решающая  роль  в  успешном  осуществлении
любой деятельности принадлежит организованности внимания, т.е. навыку управления
собственным  вниманием, способностью  поддерживать  его  на  должном  уровне, гибко
оперировать его свойствами в зависимости от специфики выполняемой деятельности.

В  силу  особенностей  своей  работы  учитель  может  изо  дня  в  день, на  каждом

уроке  и  в  разнообразных  естественных  ситуациях  наблюдать  за  поведением  детей,
характером  их  учебной  и  внеучебной  деятельности. В  результате  он  имеет
возможность  получить  достаточно  полное, целостное  представление  о  внимании
школьников.

Наряду с методом наблюдения учитель может использовать и ряд других приемов

диагностики  внимания  учащихся. Эти  приемы  построены  на  учебном  материале  и
приближены  к  условиям  реальных  школьных  занятий. Их  использование  в  учебной
работе  позволяет  проследить  динамику  в  становлении  внимания  школьников (напри-
мер, на протяжении одной учебной четверти или учебного года). Кроме того, сами эти
приемы  при  систематическом  применении  могут  выступать  в  качестве  достаточно
эффективного средства тренировки внимания.

Одним из таких приемов является

 словарный диктант с комментированием

 (С.

С. Левитина, 1980). Этот хорошо известный педагогам методический прием становится