Файл: Дубровина И.В. - Психокоррекционная и развивающая работа с детьми.pdf

Для  сравнения  детям  могут  быть  предложены  какие-либо  предметы, их

изображения, картинки, различающиеся определенным числом деталей.

Игра, распространенная у охотничьих племен индейцев

Детям  предлагают  короткое  время  посидеть  тихо  и  постараться  услышать  все

возможные шумы, угадать, от чего они произошли (учитель может специально «орга-
низовать» некоторые шумы). Эту игру можно проводить как соревнование: кто больше
услышит шумов и угадает их происхождение.

УВЕЛИЧЕНИЕ ОБЪЕМА ВНИМАНИЯ И КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

Упражнения  основаны  на  запоминании  числа  и  порядка  расположения  ряда

предметов, предъявляемых  на  несколько  секунд. По  мере  овладения  упражнением
число предметов постепенно увеличивается.

Игра «Заметь все»

Раскладывают  в  ряд 7-10 предметов (можно  выставлять  картинки  с

изображениями  предметов  на  наборном  полотне), которые  затем  закрываются.
Приоткрыв  предметы на 10 с, снова  закрыть их и  предложить  детям  перечислить  все
предметы (или картинки), которые они запомнили.

Приоткрыв  снова  эти  же  предметы,  секунд  на  8-10,  спросить  у  детей,  в  какой

последовательности они лежали.

Поменяв  местами два  любых  предмета, снова  показать все  на 10 с. Предложить

детям определить, какие предметы переложены.

Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.
Можно  придумать  и  другие  варианты  этой  игры (убирать  предметы  и  просить

детей называть исчезнувший; располагать предметы не в ряд, а например, один на дру-
гом с тем, чтобы дети перечислили их по порядку снизу вверх, а затем сверху вниз и
т.п.).

Игра «Ищи безостановочно»

В  течение 10-15 с  увидеть  вокруг  себя  как  можно  больше  предметов  одного  и

того же цвета (или одного размера, формы, материала и т.п.). По сигналу учителя один
ребенок начинает перечисление, другие его дополняют.

ТРЕНИРОВКА РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ВНИМАНИЯ

Основной принцип упражнений: ребенку предлагают одновременное выполнение

двух  разнонаправленных  заданий. По  окончании  упражнения (через 10-15 мин) оп-
ределяется эффективность выполнения каждого задания.

«Каждой руке – свое дело»

Детей  просят  левой  рукой  медленно  перелистывать  в  течение 1 мин  книгу  с

иллюстрациями (запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры или решать
несложные примеры.

Игра может быть предложена на уроке математики.

Счет с помехой

Ребенок называет цифры от 1 до 20, одновременно записывая их на листе бумаги

или доске в обратном порядке: произносит 1, пишет 20, произносит 2, пишет 19 и т.д.
Подсчитывают время выполнения задания и число ошибок.

Чтение с помехой

Дети читают текст, одновременно выстукивая карандашом какой-либо ритм. При

чтении дети также ищут ответы на вопросы.

Упражнение на тренировку распределения внимания

Ребенку предлагают следующее задание – вычеркнуть в тексте 1 или 2 буквы и в

это же время ставят детскую пластинку с какой-либо сказкой. Потом проверяют, сколь-
ко  букв  ребенок  пропустил  при  зачеркивании  и  просят  рассказать, что  он  услышал  и
понял из сказки. Первые неудачи при выполнении этого достаточно трудного задания
могут  вызвать  у ребенка протест  и отказ, но в то же  время первые  успехи  окрыляют.
Достоинством  подобного  задания  является  возможность  его  игрового  и  сорев-
новательного оформления.

РАЗВИТИЕ НАВЫКА ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ

Для  тренировки  переключения  внимания  рекомендуется  использовать

корректурные задания с чередованием правил вычеркивания букв.

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ «ВНИМАТЕЛЬНОМУ ПИСЬМУ»

МЕТОДОМ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Одним  из  эффективных  подходов  к  развитию  внимания  является  метод,

разработанный  в  рамках  концепции  поэтапного  формирования  умственных  действий
(П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, 1974). Согласно  этому  подходу, внимание
понимается как идеальное, интериоризированное и автоматизированное действие конт-
роля. Именно  такие  действия  и  оказываются  несформированными  у  невнимательных
школьников.

Занятия  по  формированию  внимания  проводятся  как  обучение «внимательному

письму» и  строятся  на  материале  текстов, содержащих  разные  типы  ошибок «по  не-
внимательности»: подмена  или  пропуск  слов  в  предложении, подмена  или  пропуск
букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др.

Как  показывают  исследования, наличие  текста-образца, с  которым  необходимо

сравнивать ошибочный текст, само по себе не является достаточным условием для точ-
ного  выполнения  заданий  по  обнаружению  ошибок, так  как  невнимательные  дети  не
умеют  сличать  текст  с  образцом, не  умеют  проверять. Именно  поэтому  все  призывы
учителя «проверить свою работу» оказываются безрезультатными.

Одной  из  причин  этого  является  ориентация  детей  на  общий  смысл  текста  или

слова и пренебрежение частностями. Для преодоления глобального восприятия и фор-
мирования контроля за текстом нужно учить детей читать с учетом элементов на фоне
понимания  смысла  целого.  Вот  как  описывает  П.Я.  Гальперин  этот  основной  и
наиболее  трудоемкий  этап  работы: «Детям  предлагали  прочесть  отдельное  слово
(чтобы  установить  его  смысл), а  затем  разделить  его  на  слоги  и, читая  каждый  слог
отдельно, проверить, соответствует ли он слову в целом.

Подбирались самые разные слова (и трудные, и легкие, и средние по трудности).

Вначале  слоги  разделялись  вертикальной  карандашной  чертой, затем  черточки  не
ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно
проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к

ударениям  на  отдельных  слогах.  После  этого  слово  прочитывалось  и  проверялось  по
слогам  про  себя  («первый  –  правильно,  второй  –  нет,  здесь  пропущено  ...
переставлено»). Лишь  на  последнем  этапе  мы  переходили  к  тому, что  ребенок
прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно – неправильно;
если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы
с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого труда»
(П.Я. Гальперин, 1987, с. 97-98).

Важным  моментом  процесса  формирования  внимания  является  работа  со

специальной  карточкой, на  которой  выписаны  правила  проверки, порядок  операций
при  проверке  текста. Наличие  такой  карточки  является  необходимой  материальной
опорой  для  овладения  полноценным  действием  контроля. По  мере  интериоризации  и
свертывания  действия  контроля  обязательность  использования  такой  карточки
исчезает.

Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывается затем на

более  широком  материале  (картинки,  узоры,  наборы  букв  и  цифр).  После  этого,  при
создании 

специальных 

условий, контроль 

переносится 

из 

ситуации

экспериментального  обучения  в  реальную  практику  учебной  деятельности. Таким
образом, метод  поэтапного  формирования  позволяет  получить  полноценное  действие
контроля, т.е. сформированость внимания.

Вопросы

1. Какие  качественные  изменения  в  развитии  внимания  происходят  на

протяжении младшего школьного возраста?

2. Какими методами может пользоваться учитель в целях диагностики и развития

внимания учащихся?

3. Изучите  работу  П.Я. Гальперина  и  С.Л. Кабыльницкой «Экспериментальное

формирование  внимания»  (М.,  1974).  В  чем  состоит  специфика  подхода  авторов  к
пониманию  внимания? Изложите  суть  метода  поэтапного (планомерного) фор-
мирования  умственных  действий. Каковы  основные  требования  к  предлагаемому  в
работе методу формирования внимания школьников?

2. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ

В младшем школьном возрасте память, как и все  другие психические процессы,

претерпевает  существенные  изменения. Как  уже  указывалось, суть  их  состоит  в  том,
что  память  ребенка  постепенно  приобретает  черты  произвольности, становясь
сознательно  регулируемой  и  опосредованной. «Память  в  этом  возрасте  становится
мыслящей» (Д.Б. Эльконин, 1989, с 56).

Преобразование  мнемической  функции  обусловлено  значительным  повышением

требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении
различных  мнемических  задач, возникающих  в  ходе  учебной  деятельности. Теперь
ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать
его  близко  к  тексту  или  своими  словами, а  кроме  того, помнить  заученное  и  уметь
воспроизвести его через длительное время.

Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет

в конечном счете на отношение к учебе и школе.

Психологи различают кратковременную и долговременную память, а также виды

памяти в зависимости от характера запоминаемого материала: моторную, зрительную,
слуховую  и  логическую. Однако  выделить  их  в  чистом  виде  довольно  сложно  и
возможно  только  в  искусственных  условиях, так  как  в  реальной  деятельности, в  том
числе  и  в  учебной, они  выступают  в  единстве  или  в  определенных  сочетаниях,
например:

а) зрительная память необходима для выполнения работы по образцу (списывание

с доски, работа с прописями, с последующим продолжением по памяти);

б) слуховая  память – для работы по  словесной  инструкции с  указанием порядка

выполнения задания: написание под диктовку элементов букв, рисование под диктовку
геометрических узоров по клеточкам и т.п.;

в) логическая память – для запоминания последовательности слов, которые могут

быть  объединены  в  смысловые  группировки, последовательности  действий  в  сю-
жетных рассказах и т.д.

Если при выполнении этих видов заданий вы обнаружили какие-либо отклонения,

недостатки  в  работе  ребенка, это  может  означать, что  у  него  плохо  сформирован
соответствующий  вид  памяти. Самыми  простыми  и  доступными  способами  развития
недостаточно сформированных видов памяти могут служить следующие упражнения.

Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо организовать

работу  ребенка  по  образцу,

которую  необходимо  осуществлять  по  следующим

этапам: сначала  ребенок  работает  с  постоянной  зрительной опорой  на  образец, затем
время  рассматривания  образца  сокращается  до 15-20 с (в  зависимости  от  сложности
предлагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец.
Эти  виды  упражнений  целесообразно  проводить  на  таких  видах  деятельности, как
рисование, лепка, списывание  с  доски, работа  с  конструктором, рисование  узоров  по
клеточкам. Кроме  того, дети  всегда с  удовольствием  выполняют  задания  следующего
типа: на  определенное  ограниченное  время  предъявляют  какую-либо  сюжетную
картинку, содержание которой дети  должны детально изучить и  потом воспроизвести
по памяти. Затем предъявляют схожую картинку, в которой недостает каких-то деталей
или, напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети.

Похожие  упражнения  легко  придумать  самим, варьируя  условия, материал  и

сюжеты игр на развитие зрительно-моторной и зрительной памяти.

Для  развития  слуховой  памяти  целесообразно  использовать  упражнения,

приведенные  выше  для  развития  зрительно-моторной  памяти, но  с  применением
вместо  наглядного  образца  словесного  описания  или  инструкции  предлагаемой
деятельности. Например, вы  просите  ребенка  выполнить  с  помощью  конструктора
предложенное  задание  без  обращения  к  образцу, а  по  памяти; воспроизвести  какой-
либо рисунок по словесному описанию и т.д.

Основой  логической  памяти  является  использование  мыслительных  процессов  в

качестве  опоры, средства  запоминания. Такая  память основана  на  понимании. В  этой
связи  уместно  вспомнить высказывание  Л.Н. Толстого: «Знание  только  тогда  знание,
когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».

В  качестве  мыслительных  приемов  запоминания  могут  быть  использованы:

смысловое  соотнесение, классификация, выделение  смысловых  опор  и  составление
плана и др. (Развитие логической памяти ..., 1976.)

Специальные  исследования  показывают, что  обучение  мнемическому  приему, в

основе  которого  лежит  умственное  действие, должно  включать  два  этапа: а)
формирование  самого  умственного  действия; б) использование  его  как  мнемического
приема, средства  запоминания. Таким  образом, прежде  чем  использовать, например,
прием  классификации  для  запоминания  материала, необходимо  овладеть
классификацией как самостоятельным умственным действием.

Процесс  развития  логической  памяти  у  младших  школьников  должен  быть

специально  организован, поскольку в  подавляющем большинстве  дети  этого возраста
самостоятельно (без  специального  обучения) не  используют  приемы  смысловой
обработки  материала  и  с  целью  запоминания  прибегают  к  испытанному  средству –
механическому повторению.

Для развития логической памяти рекомендуется использовать следующие задания

и упражнения.

Вы  читаете  ребенку  набор  слов (10-15), которые  можно  разбить  на  группы  по

различным признакам (посуда, одежда, животные и т.д.), а затем просите назвать слова,
которые он запомнил.

Характер  воспроизведения  будет  свидетельствовать  о  том, насколько

сформированы  у  ребенка  механизмы  обобщения, являющиеся  базой  для  развития
логической  памяти. Если вы обнаружили, что  ребенок не  сумел выделить  смысловые
группировки  в  называемых  словах, а  старается  запомнить  механически, можно  ему
объяснить и показать, что для запоминания целесообразно объединять слова в группы
по смыслу. Вскоре он сам убедится, что так запоминать легче.

Аналогичный  способ  запоминания  предлагают  детям  при  запоминании

различных предметов, цветов, последовательности событий.

Усложняя задание, можно заменить отдельные предметы для запоминания каким-

либо  рассказом  с  четко  выделенными  смысловыми  блоками. Если  ребенок  не  уловил
последовательности  событий  и  связь  между  ними, ему  нужно  помочь, показав  на
примере,  как  можно  запомнить  сюжет  с  опорой  на  смысловые  компоненты.  Для
облегчения  запоминания  смысловых  блоков  можно  использовать  простые,
схематические рисунки-памятки.

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ

1

1

 См.: Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников //

Маркова  А.К., Лидере  А.Г., Яковлева  Е.Л. Диагностика  и  коррекция  умственного
развития в школьном и дошкольном возрасте. – Петрозаводск, 1992. – С. 153-155

Смысловая  память  основана  на  понимании, т.е. на  деятельности  мышления, и

связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь со-
здаются  пригодные  для  запоминания  связи, т.е. крупные  структурные  единицы
припоминания, так  называемые  мнемические  опоры, что  и  позволяет  преодолевать
ограничения  кратковременного  запоминания. Связи, используемые  для  запоминания,
носят  вспомогательный  характер, они  служат  средством, помогающим  что-либо
вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные
мысли  какого-либо  материала. Они  и  представляют  собой  укрупненные  смысловые
единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в
развитии  смысловой  памяти: умении  обобщать  материал, выделять  в  нем  главные
мысли.

Эффективная  обучающая  методика  по  созданию  мнемических  опор  разработана

К.П. Мальцевой (1958). Эта  методика, получившая  название «Смысловые  единицы»,
может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в
мнемической  деятельности, начиная  с 2 класса. Удобнее  всего  использовать  эту
обучающую методику в начальной школе.

Методика заключается в том, что перед учеником ставят задачу выделить главное

в  тексте (создать  мнемические  опоры) и  указывают  путь  анализа  текста. Чтобы  выч-
ленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или
о  чем) говорится  в  этой  части?» и «Что  говорится (сообщается) об  этом?» Ответ  на
первый  вопрос  позволяет  выделить  главное  в  той  части, к  которой  он  относится, а
второй  вопрос  подтверждает  правильность  этого  выделения. Обучающая  методика
имеет две части. Первая часть – выделение смысловых опор, вторая часть методики –
составление и  использование  плана  как  смысловой  опоры  мнемической  деятельности
школьника.

Обучающая методика «Смысловые единицы»

Часть I.

Обучение созданию мнемических опор