Файл: Дубровина И.В. - Психокоррекционная и развивающая работа с детьми.pdf

Инструкция. «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно

прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого нужно
несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста,
и  что  об  этом  говорится. После  того  как  ответишь  на  эти  вопросы, их  снова  надо
задать: о  ком (или  о  чем) говорится  дальше, и  что  об  этом  говорится. И  так  будем
работать до конца текста. Все ли тебе ясно?»

Для чтения и последующей работы дается, например, рассказ

Заячьи лапы

1

1

  Цит. по  кн.: Афанасьев  П. О., Кореневский  Е.И„ Шапошников  И.Н. Сборник

статей для изложения. – М., 1953.

Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед

выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

Дед пошел  дальше. Но вдруг  испугался: с одной стороны сильно  тянуло дымом.

Поднялся  ветер. Дым  густел. Его  уже  несло  по  лесу. Дым  покрывал  кусты. Стало
трудно дышать.

Дед  понял, что  начался  лесной  пожар, и  огонь  быстро  идет  прямо  на  него. По

словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня.

Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза. Огонь почти хватал его за плечи.
Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы.

Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели.

Дед  обрадовался  зайцу, как  родному. Дед  знал, что  звери  лучше  человека  чуют,

откуда идет огонь, и всегда спасаются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает.

Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый,

не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня.

Заяц  и  дед  выбежали  из  леса  к  озеру. Оба  упали  от  усталости. Дед  подобрал

зайца  и  принес  домой. У  зайца  обгорели  задние  ноги  и  живот. Заяц  страдал. Дед
вылечил его и оставил у себя.

Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого стрелял дед на

охоте.

После  чтения  рассказа  задаются  вопросы. На  первом  занятии, если  ребенок

испытывает  какие-либо  затруднения, вопросы  могут  задаваться  экспериментатором
или же сразу самим учеником.

Э. – О ком говорится в начале рассказа?
У. – О дедушке.
Э. – Что говорится о дедушке?
У. – Что он пошел на охоту (и не попал в зайчонка).
Э. – О ком говорится дальше?
У. – О дедушке.
Э. – Что о нем говорится?
У. – Дедушка попал в лесной пожар.
Э. – Потом о ком говорится?
У. – О дедушке.
Э. – Что о нем говорится?
У. – Дедушку спас от пожара зайчонок.
Э. – О ком говорится в конце рассказа?
У. – О дедушке.
Э. – Что о нем говорится?
У. – Дедушка вылечил обгоревшего зайца.

Общие правила выделения мнемических опор:

1. Текст предварительно не разбивается на части.
2. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.
3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.
4. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь – «ручеек».
5. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.
6. Если  какое-то  записанное  предложение  не  соответствует  остальным, значит,

выделена не главная мысль, и нужно вернуться к этому месту в тексте.

7. Мнемические  опорные  пункты (главные  мысли) должны  представлять  собой

развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста, предложения.

Через  3-4  занятия оба  вопроса:  «О  ком  (или о  чем)  говорится?»  и  «Что  про  это

говорится?» сливаются в один и пропадает потребность задавать их вслух.

Обучающая  методика  по  созданию  мнемических  опор  занимает 5-7 занятий  с

частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 мин. Запомнить и пересказать короткий рассказ
(да  еще  об  основном) не  составит  труда  для  любого  ребенка  с  нормальным
интеллектом. Но  мнемическую  деятельность  можно  сделать  более  эффективной,
используя вторую часть методики.

Часть II.

Составление плана

Эта  часть  методики  направлена  на  обучение  составлению  плана  как  смысловой

опоры запоминания. Выделенные главные мысли представляют собой не просто коро-
тенький  рассказ  об основном, но  могут  являться  планом  текста. На этом этапе, когда
опорные пункты начинают выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляются
требования, с которыми сразу знакомятся учащиеся:

а) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно,

о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа;

б) пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу;
в) пункты плана должны быть четко выражены. Последнее требование означает,

что пункты плана должны быть сформулированы в виде предложения, в котором есть
подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение
действительно выражает главную мысль. И кроме того, план – это только инструмент,
и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет
достигнуть цель – запомнить.

После  того  как  план  составлен, нужно  прочитать  текст  и  отметить, что  же

говорится по первому пункту, по второму и т.д. Затем закрыть учебник и попробовать
пересказать  вслух  все, что  запомнил, подглядывая  в  план (но  не  в  учебник). Затем
прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще
раз пересказать вслух.

Вопросы

1. Какими  особенностями  характеризуется  память  детей  младшего  школьного

возраста? Каковы качественные преобразования мнемической функции на протяжении
данного возрастного периода?

2. Использование каких приемов развития памяти является наиболее адекватным

в работе с младшими школьниками?

3. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.

С  началом  обучения  мышление  выдвигается  в  центр  психического  развития

ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических
функций, которые  под  его  влиянием  интеллектуализируются  и  приобретают
произвольный характер.

Мышление  ребенка  младшего  школьного  возраста  находится  на  переломном

этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-
логическому, понятийному  мышлению, что  придает  мыслительной  деятельности
ребенка  двойственный  характер: конкретное  мышление, связанное  с  реальной
действительностью  и  непосредственным  наблюдением, уже  подчиняется  логическим
принципам, однако  отвлеченные, формально-логические  рассуждения  детям  еще  не
доступны.

К  моменту  поступления  в  школу  у  ребенка 6-7 лет  уже  должно  быть

сформировано  наглядно-действенное  мышление, которое  является  необходимым
базисным  образованием  для  развития  мышления  наглядно-образного, составляющего
основу  успешного  обучения  в  начальной  школе. Кроме  того, у  детей  этого  возраста
должны  быть  элементы  логического  мышления. Таким  образом, на  этом  возрастном
этапе  у  ребенка  развиваются  разные  виды  мышления, способствующие  успешному
овладению учебной программой.

Что такое сформированное наглядно-действенное мышление? Ребенок с высоким

уровнем  развития  наглядно-действенного  мышления  хорошо  справляется  с  любыми
видами  продуктивной  деятельности, где  для  решения  поставленной  задачи  требуется
умение  работать  по  наглядному  образцу, соотносить  размеры  и  формы  предметов
(блоков конструктора, деталей механизмов).

Для  наглядно-образного  мышления  характерно  умение  решать  задачу  прежде

всего  в  плане  представления  и  лишь  затем – на  конкретной  предметной  основе.
Логическое  мышление  предполагает  наличие  у  ребенка  способности  к  выполнению
основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

Наглядно-действенное  мышление  формируется  в  дошкольном  возрасте  в

процессе  овладения  игровой  деятельностью, которая  должна  быть  определенным
образом  организована  и  протекать  под  контролем  и  при  специальном  участии
взрослого. Только  полноценное  развитие  дошкольника  обеспечивает  формирование
необходимого уровня наглядно-действенного мышления.

Дети  приходят  в  школу  с  разным  уровнем  общего  психического  развития,

поэтому  у  них  могут  не  только  отсутствовать  зачатки  логического  и  наглядно-
образного  мышления, но  и  быть  недостаточно  развито  мышление  наглядно-
действенное, формирование которого к моменту поступления в школу в норме должно
быть завершено.

Что  же  делать, если  у  ребенка  не  сформировано  наглядно-действенное

мышление? Самым  эффективным  способом  его  развития  является  предметно-
орудийная  деятельность, которая  наиболее  полно  воплощается  в  деятельности
конструирования. Поэтому  желательно, чтобы  в  каждой  группе, каждом  классе  был
набор самых разных конструкторов (пластмассовых, металлических, деревянных и др.).

Развитию  этого  этапа  мышления  способствуют  задания  и  упражнения  со

спичками (выложить  фигуру  из  определенного  числа  спичек, перенести  одну  из  них
так, чтобы получить другую фигуру), а также задания с ножницами и бумагой.

Развитию  наглядно-образного  мышления  способствуют  следующие  виды

заданий: рисование, прохождение 

лабиринтов, вышеописанная 

работа 

с

конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также
по  собственному  замыслу  ребенка, когда  он  прежде  должен  придумать  объект
конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Неоценимую  помощь  в  развитии  логического  мышления  окажут  такие

упражнения:

- «Четвертый  лишний»: задание  предполагает  исключение  одного  предмета, не

имеющего  некоторого  признака, общего  для  остальных  трех (для  этого  упражнения
удобно использовать карточки лото);

- придумывание  недостающих  частей  рассказа, когда  одна  из  них  пропущена

(начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления со-
ставление  рассказов  имеет  чрезвычайно  важное  значение  и  для  развития  речи,
обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию;

- загадки  и  логические  задачи, головоломки, многочисленные  примеры  которых

вы сможете найти в разнообразных методических пособиях.

Выше были приведены упражнения, направленные на развитие различных видов

мышления. Однако  практика  показывает, что  такое  разделение  мышления  на  отдель-
ные  виды  является  искусственным  и  используется  только  в  целях  специальной
диагностики  уровня  психического  развития, поскольку  в  решении  любой  задачи
участвуют  все  виды  мышления, развести  которые  зачастую  невозможно. Поэтому
можно  предложить  целый  ряд  развивающих  заданий, которые  всегда  очень  хорошо
принимаются  детьми  и  способствуют  развитию  мышления  в  целом, в  том  числе  его
творческой стороны.

К  ним  относятся: всевозможные  головоломки, различные  виды  заданий  с

палочками или спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести
одну  из  них  с  тем, чтобы  получить  другое  изображение: соединить  несколько  точек
одной линией, не отрывая руки). Предлагаем простейшие задания со спичками:

1. Составить 2 равных треугольника из 5 палочек.
2. Составить 2 равных квадрата из 7 палочек.
3. Составить 3 равных  треугольника  из 7 палочек. Упражнения  со  спичками

помогут также развитию пространственного мышления. С этой же целью кроме пере-
численных  можно  также  использовать  простейшие  задания  с  бумагой  и  ножницами,
условно называемые «Одним разрезом»: каждую из нарисованных геометрических фи-
гур  можно  превратить  в  квадрат, сделав  только  один  разрез  ножницами (по  прямой
линии).

Наряду с этим можно использовать игры-головоломки, позволяющие всесторонне

развить  функцию  мышления  путем  усложнения  условий  задания, например: от
«Змейки Рубика» – к «Кубику Рубика», от «Игры в 5» – к «Игре в 15» и многие другие.
Например, следующие.

СОСТАВЛЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

Эта  игра  развивает  способность  быстро  устанавливать  разнообразные, иногда

совсем  неожиданные, связи  между  привычными  предметами, творчески  создавать
новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Берут наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш»

и «медведь». Надо  составить  как  можно  больше  предложений, которые  обязательно
включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова).
Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с
выходом  за  пределы  ситуации, обозначенной  тремя  исходными  словами  и  введением
новых  объектов («Мальчик  взял  карандаш  и  нарисовал  медведя, купающегося  в
озере»), и  творческими, включающими  эти  предметы  в  нестандартные  связи
(«Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

ИСКЛЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО

Берут любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить

только  те  слова, которые  обозначают  в  чем-то  сходные  предметы, а  одно  слово,
«лишнее», не  обладающее  этим  общим  признаком, исключить. Следует  найти  как

можно  больше  вариантов  исключения  лишнего  слова,  а  главное  –  больше признаков,
объединяющих  оставшуюся  пару  слов  и  не  присущих  исключенному, лишнему. Не
пренебрегая  вариантами, которые  сразу  же  напрашиваются (исключить «собаку», а
«помидор» и «солнце» оставить, потому  что  они  круглые), желательно  поискать
нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов
больше.

Эта  игра  развивает  способность  не  только  устанавливать  неожиданные  связи

между  разрозненными  явлениями,  но  легко  переходить  от одних  связей  к  другим,  не
зацикливаясь  на  них. Игра  учит  также  одновременно  удерживать  в  поле  мышления
сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра фор-
мирует  установку  на  то, что  возможны  совершенно  разные  способы  объединения  и
расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-
единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

ПОИСК АНАЛОГОВ

Называются какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Необходимо

выписать  как  можно  больше  его  аналогов, т.е. других  предметов, сходных  с  ним  по
различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по
группам  в  зависимости  от  того, с  учетом  какого  свойства  заданного  предмета  они
подбирались. Например, в  данном  случае  могут  быть  названы «птица», «бабочка»
(летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор» (важные де-
тали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать

в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по
их признакам.

СПОСОБЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРЕДМЕТА

Называется  какой-либо  хорошо  известный  предмет, например, «книга». Надо

назвать как можно больше различных способов его применения: книгу можно исполь-
зовать  как  подставку  для  кинопроектора,  можно  ею  прикрыть  от  посторонних  глаз
бумаги  на  столе  и  т.д. Следует  ввести  запрет  на  называние  безнравственных,
варварских способов применения предмета. Побеждает тот, кто укажет большее число
различных функций предмета.

Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете,

умение  вводить  его  в  самые  разные  ситуации  и  взаимосвязи, открывать  в  обычном
предмете неожиданные возможности.

Вопросы

1. В  чем  заключается  своеобразие  мышления  ребенка  младшего  школьного

возраста?

2. Каким  образом  школьное  обучение  влияет  на  развитие  мышления  младшего

школьника?

4. РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ

Своеобразие психического развития младших школьников таково, что примерно

до 10 лет  у  детей  активизируется  преимущественно  правое  полушарие  и  первая  сиг-
нальная  система. Поэтому  большинство  младших  школьников  относятся  не  к
мыслительному, а к художественному типу. Учитывая это, целенаправленное развитие
теоретического  мышления  детей  следует  сочетать  с  не  менее  целенаправленным