Файл: Братусь Б.С. - Аномалии личности.pdf

 ными»  подростками  заключается  в  следующем.  Мы  не  можем  приступить  к

работе  с  ними  непосредственно  и  прямо. Ведь  если «трудный» должен
«переопредме-тить» свои  потребности, перенести  центр  своего  смыслового
восприятия  из  асоциально  ориентированной  группы  в  группу, осуществляющую
просоциальное развитие, то необходимо как минимум наличие последней группы,
причем не просто наличие, а обеспечение ее жизнеспособности, привлекательности
для  подростков, возможности  противостояния  пагубным  и  дезорганизующим
влияниям. Надо  помнить, что «трудные» — это  отнюдь  не  пассивный  объект
воспитания. Они  легко  сплачиваются, и  их  дезорганизующая  активность  весьма
велика. Принявший их коллектив должен быть действительно силен, чтобы его не
разложила вошедшая в него даже небольшая компания «трудных». Понятно также,
что речь идет не об абстрактной силе, а о силе нравственной, ориентированной на
продуцирование и реализацию общественно значимых, просоциальных ценностей,
усваивая, разделяя, отстаивая  которые  возвышается  и  каждый  входящий  в
коллектив индивид. «Коллективные формы сотрудничества,— писал Л. С. Выгот-
ский,— предшествуют  индивидуальным  формам  поведения, вырастающим  на  их
основе, и  являются  их  прямыми  родоначальниками  и  источниками  их  возникно-
вения»

26

.

К сожалению, эти условия часто игнорируются, и на практике пытаются сразу

чуть ли не из одних «трудных» формировать воспитывающий коллектив (трудовые
лагеря, экспедиции  и  т. п.). Как  правило, такие  попытки  заканчиваются  самым
плачевным образом

27

.

Из  сказанного следует, что в работе  с «трудными» надо различать две  задачи

— задачу  создания  стойкого, просоциально  ориентированного  воспитывающего
коллектива  и  задачу  вовлечения  в  этот  коллектив «трудных» подростков.
Разумеется, в  реальности  воспитатель  не  может  сказать  явно «трудному»
подростку: не ходи в наш коллектив, он еще не созрел для твоего перевоспитания.
Эти две задачи приходится решать подчас чуть ли не одновременно, но различать
их  и  по  возможности  обеспечивать  опережающее  решение  первой  задачи
совершенно необходимо.

Отдельно  следует  сказать  о  личности  самого  воспитателя. Психология

определяет  (и  надо  ли  говорить  о  том,  как  это  важно)  необходимую  канву,
направление,

286

последовательность  действий, но  вне  живой  личности  воспитателя, его

реального опыта, его индивидуальности любая психологическая разработка мертва
*. Поэтому, чтобы овладеть  той или  иной  методикой  воспитания, надо  не  только
познакомиться  с  теорией, психологической  канвой  процесса (что, разумеется,
совершенно  необходимо), но  определенное  время  активно  участвовать  в  этом
процессе  под  руководством  опытного  воспитателя. Надо  прямо  констатировать:
методики  воспитания  передаются  из  рук  в  руки. Это  касается  всего  спектра
воспитательной  работы — от  коррекции  психических  отклонений, где  никакая
книга  не  заменит  сама  по  себе  учебы  у  реального  психотерапевта, до воспитания
вполне  здоровых  детей  и  подростков, где  также  надо  пройти  определенный  путь
рядом  с  опытным  учителем. Отсюда — необходимость  создания  различных
методических центров, где на живом примере желающие могли бы овладеть теми

или  иными  аспектами  сложного  воспитательного  дела, соединить  его  теорию  и
практику.

И  наконец, последнее. Никакая  самая  изощренная  педагогическая  техника  и

интуиция, выверенная  психологическая  теория  не  спасут, если  воспитатель —
человек безнравственный, если его смысловая сфера ориен-

* На наш взгляд, отношения между практической педагогикой и психологией

можно условно уподобить отношениям между практической медициной и, скажем,
физиологией. Знание последней, даже самое совершенное, еще не делает человека
врачом, однако  без  этого  знания  врачевание  невозможно, ибо  лишается  своего
фундамента. Точно  так же  и знание основ  психологии само по  себе не  делает  его
обладателя ни педагогом, ни воспитателем, ни психотерапевтом, однако является в
этих  случаях  необходимым, поскольку  в  нем  содержатся  сведения  о  внутренних
процессах, структурных  особенностях  и, наконец, о  слабых  точках  того
«материала», к  которому  прилагается  воспитательное  и  коррекционное
воздействие. И если серьезная ошибка в деле врачевания, происшедшая из-за того,
что врач игнорировал физиологические возможности организма, будет справедливо
расценена  как  должностное  преступление, то  и  грубую  ошибку  воспитателя,
порожденную  незнанием  общепсихологических  закономерностей, также  следует
рассматривать как не менее тяжкое должностное преступление, ибо если в первом
случае  речь  идет  о  вреде,  причиненном  жизни  тела,  то  во  втором  —  о  вреде,
причиненном  жизни  души  Сказанное  вовсе  не  означает, что  педагогике  следует
превратиться в некую строгую «технологию воспитания». Речь идет не о лишении
педагогики элемента искусства и интуиции, не о шаблонах, а, напротив, о большем,
более  свободном  варьировании  на  основе  знания  внутренних  психологических
законов, подобно  тому  как  нередко  в  общем-то  одинаковое  или  сходное  знание
физиологии или анатомии не уравнивает искусство врачей.

287

 тирована  на  эгоцентрические  ценности. Какой  бы  методикой  он  ни

пользовался, он  будет  способствовать  воспитанию  людей  безнравственных. Это
надо  твердо  усвоить, а  не  ждать  от  психологов  и  педагогов  некоего  алгоритма,
системы  советов, которые  сами  по  себе  свершат  чудо  нравственного  воспитания.
Еще  А.  С.  Макаренко  высмеивал  тех,  кто  считает,  что  «нужно  найти  какой-то
хитрейший рецепт воспитания детей, и дело будет сделано... Если этот рецепт дать
в  руки  самому  заядлому  лежебоке, он  при  помощи  рецепта  воспитает
трудолюбивого  человека, если  его  дать  мошеннику, рецепт  поможет  воспитать
честного  гражданина, в  руках  враля  он  тоже  сделает  чудо, и  ребенок  вырастет
правдивым. Таких  чудес  не  бывает. Никакие  рецепты  не  помогут, если  в  самой
личности воспитателя есть

"                                                   00

большие недостатки» .
Исходя  из  названных  принципов  в  одной  из  школ  Москвы  был  начат

психолого-педагогический  эксперимент, в  ходе  которого  решались  обозначенные
выше  задачи: создание  воспитывающего  коллектива  и  вовлечение «трудных»
подростков  в  коллективную  деятельность. Так  появилась  специальная  методика,
разработанная  под  нашим  руководством  С. Н. Волковым. Всего  за 10 лет
проведения 

психолого-педагогической 

работы (1974—1984 гг.) через

организованные  поданной  методике  туристские  кружки, объединенные  затем  в
районный  турклуб  «Изыскатель»,  прошло  около  полутора  тысяч  детей  и
подростков, из  них  более 300 подростков «группы  риска» (приводы  в  милицию,
случаи  пьянства  и  др.). Не  вдаваясь  здесь  в  описание  самой  методики *,
ограничимся  лишь  иллюстрацией — историей  одного  из  воспитанников  С. Н.
Волкова.

Валерий К., 18 лет. Отец—рабочий, больной алкоголизмом в стадии запойного

пьянства. Внимания детям не уделял, в состоянии опьянения часто скандалил дома.
Мать много работает, чтобы материально обеспечить семью.

Мальчик рос подвижным ребенком. В дошкольном детстве вслед-
* Разумеется, разработанный в ходе этого эксперимента методический подход

29

— отнюдь  не  единственно  возможный. На  сходных  общих  принципах, но  с

помощью  иных  конкретных  приемов, способов  построения  коллективной
деятельности  успешно  работают  и  московский  отряд  «Дозор»,  и  тюменский  клуб
им. Ф. Э. Дзержинского, и др. Главное, что роднит работу подобных объединений
— это  долгосрочная, поэтапная, психологически  верно  рассчитанная  организация
живого дела, связанного с формированием общественной направленности.

288
ствие неблагополучия и. отсутствия надзора в семье почти все время проводил

на  улице,  рано  стал  самостоятельным.  В  школу  пошел  с  7  лет.  Из-за
неуспеваемости был  оставлен в  первом  классе  на  второй год. В начальной школе
учился  на  двойки  и  тройки, был  недисциплинированным, из-за  этого  возникали
постоянные  конфликты  с  учителями. К 13 годам  все  меньше  внимания  уделяет
учебе, зато  полностью  переносит  свою  активность  на  улицу, где  складывается
«уличная» компания с гипертрофированным культом дружбы внутри своего узкого
круга («браты»). Принимает  участие, часто  как  инициатор  и  предводитель, в
многочисленных  массовых  драках, в  которых «выясняются» территории  влияния

«дворов» и «улиц» района-новостройки. В  одной  из  таких  драк  получил  травму
головы. Непременным атрибутом групповой жизни становится выпивка. В шестом
классе (14 лет) ставится  на  учет  в  органах  милиции, отмечены  неоднократные
появления  в  общественных  местах  в  нетрезвом  состоянии. К 15 годам  в  школе
окончательно формируется представление о Валерии как о крайне плохом ученике
(тяжелая  неуспеваемость, особенно  по  русскому  яаыку  и  математике) и  опасном
хулигане, состоящем на учете в милиции.

С такой характеристикой К. пришел в туристский клуб. Побудили его к этому

любопытство, вызванное развешанными в коридоре школы яркими фотографиями
далеких походов, перспектива путешествия на Кольский полуостров и сама фигура
тогдашнего  руководителя — совсем  молодого  человека, разностороннего
спортсмена, всегда  подтянутого, ладно  одетого, а  главное — искренне  располо-
женного к воспитанникам, готового отдать им все свое время и силы.

Поначалу, в  первых  походах, К. пытался  насаждать  усвоенные  прежде

шаблоны  отношений: сколачивал  свою  компанию  с  особыми  привилегиями,
использовал  физическое  превосходство, сквернословил  и  т. п. Однако
руководитель, угадав потенциальные возможности подростка, сразу поставил его в
особую  позицию  в  клубе — позицию  защитника, опекуна  младших  и  слабых
членов  клуба,  без  которого  им  (младшим)  будет  плохо,  они  не  справятся  с
трудностями  путешествия. Эта  позиция, оказавшаяся  наиболее  адекватной  в  вос-
питательном  смысле  для  К., бывшего  к  тому  же (из-за  дублирования  класса)
переростком  среди  своих  одноклассников, позволила  в  короткий  срок  выявить
лучшие  качества  подростка, должным  образом  применить  его  лидерскую  и
организаторскую  направленность. Валерий  нес  самые  тяжелые  рюкзаки, помогал
младшим, лучше  всех  разжигал  костер  и  организовывал  привал, брал  на  себя
наиболее  трудную  работу. Все  это  привело  к  тому, что  К. стал  пользоваться
всеобщим  признанием, уважением  и  любовью  в  коллективе — избирался
командиром экипажа, дважды был капитаном всего клуба. Разносторонняя клубная
деятельность (тренировки, подготовка  к  походам, сами  походы) оказалась  куда
более привлекательной, чем прежняя, асоциальная. Разумеется, в новой, походной
жизни (а  походы  предпринимались  часто  весьма  сложные) не  оказалось  места  и
выпивке,  а  позиция  лидера,  защитника,  опекуна  младших  членов  группы  и  вовсе
исключала ее. Связь же с прежними «братами» сказалась в том, что троих из них он
привел  в  клуб, причем  один — Михаил  Н. из  очень  неблагополучной  семьи,
дублировавший 4-й  и 6-й  классы, состоявший  на  учете  в  милиции  и  в
психоневрологическом  диспансере (последствия  черепно-мозговой  травмы),
прошел  тот  же  путь, что  и  К., став  признанным  лидером  коллектива. После 8-го
класса  К. поступил  в  ПТУ. До  армии  работал  автослесарем, продолжал  посещать
клуб.

289

 раннего  алкоголизма  не  ограничиваются  только  младшим  школьным

возрастом. Действенные  меры  принципиально  возможны  здесь  даже  тогда, когда
неблагополучный, «трудный» подросток оказался уже вовлеченным в асоциальную
компанию, в ее деятельность, столь частым атрибутом которой является групповая
выпивка.  Дело  в  том,  что  выбор  человеком  в  потребностном  состоянии  того  или
иного  предмета  вовсе  не  происходит  по  принципу  импритинга, раз  и  навсегда
совершившегося  запечатления, автоматически  ведущего  затем  к  строгому
развертыванию  деятельности, сразу  становящейся  главной  и  единственной. В
особенности  это  касается  незрелой  еще  личности  подростка. Выбранная  не-
благополучным  подростком  асоциальная  деятельность  не  становится  сразу
определяющей по отношению ко всему внутреннему пространству личности. Она,
как  и  любая  поначалу  разворачивающаяся  деятельность, парциальна, частична  по
отношению к этому пространству. Исследователи недаром обращают внимание на
известную «приписанность» тех  или  иных  свойств  личности  подростка  той  или
иной  деятельности: так, в  одной  деятельности  подросток  может  выявлять
коллективистскую  направленность, а  в  другой — сугубо  индивидуалистскую.
Поэтому в  подростковом возрасте  долго сохраняется возможность  через развитие
новой деятельности, через ее последовательное расширение и углубление изменить
прежние  представления, взгляды, интересы  и  способы  их  осуществления. Надо,
однако, спешить, пока  групповая  деятельность  в  асоциальной  компании  не  стала
ведущей, пока она еще парциальна, частична по отношению к возможным формам
деятельности подростка, отвечающим его основным возрастным потребностям.

Итак, мы  видели, что  путь, ведущий  к  раннему  алкоголизму, имеет  свои

внутренние  закономерности, свою  достаточно  жесткую  психологическую  цепь
развития, составленную  из  определенных  звеньев, этапов (предыстория
злоупотребления, включение  в  асоциальную  компанию, привыкание  к  алкоголю,
развитие  иллю-зорно-компенсаторной  деятельности, изменения  смысловой  сферы
и  др.). Значительную  роль  играют  здесь  внешние  предпосылки  такого  развития
(нарушения микросреды, микрокультуры) и нередко отягощенные, измененные по
сравнению с нормой условия протекания психических процессов (неблагоприятная
наследствен-

291