Файл: Братусь Б.С. - Аномалии личности.pdf

обоснованной выше (гл. II) развернутой схемой движения деятельности, в которой
выделяются три зоны: 1) потребностное состояние, выбор предмета; 2) закрепление
предмета в качестве мотива, моти-вообразование; 3) преобразование деятельности.
Мы  говорили  о  том, что  предмет, который  будет  адекватен  потребностному
состоянию, характеризующему  подростковый  кризис, и  который  имеет  большую
возможность  быть  выбранным  среди  прочих, должен  отвечать  стремлениям
подростка  к  взрослости, собственной  значимости  и  в  то  же  время  к  личному,
теплому, интимно-, личностному общению. Наибольшей вероятностью стать таким
предметом  обладает  группа  сверстников  при  наличии: 1) теплоты, тесных
личностных  связей  и  общений; 2) общего  дела, объединяющего  группу, общих
целей, задач, общих  врагов  и  друзей; 3) атрибутов  взрослости, собственной
значимости; 4) элемента «осо-бости», порой  тайны, превосходства  над  другими
подобными  группами, некоторой  экстремальности  групповой  деятельности,
субъективного восприятия ее как чего-то небудничного, доселе небывалого. Жизнь
подростков «группы  риска» складывалась  так, что  в  качестве  такой  группы  они
выбирают «уличную» компанию  и, что  важно, в  дальнейшем  остаются  в  ней,
закрепляются  в  зоне  ее  влияния, претерпевая  вместе  с  ней  изменения  в  сторону
асоциальности.

281

 Чтобы  «переопредметить» те  потребности,  которые  находили  свое

удовлетворение  в  асоциальной  деятельности, и  тем  самым  положить  начало
построению новой цепи деятельности, призванной заменить, вытеснить прежнюю,
асоциальную, необходимо  учитывать  специфику  не  какой-либо  одной, а  всех
указанных этапов, зон, их взаимопереходов и взаимосвязей. Так, например, очень
часто  приходится  мириться  с  тем, что  предметы, мотивы, которые  выбираются  в
первой  и  закрепляются  во  второй  зоне  движения  деятельности, оказываются  по
многим  своим  характеристикам  еще  далекими  от  тех, которые  мечтает  видеть
воспитатель  у  своих  воспитанников. Желаемые  мотивы, как  правило, могут
появиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, в
то  время  как  первые  выборы  играют  нередко  роль  крючка, приманки, для  того
чтобы вовлечь подростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия.
Непонимание  этого  момента  сплошь  и  рядом  приводит  к  тому, что  от  трудного
подростка  сразу  требуют  примерного  поведения  и  похвальных  мотивов. Это
обычно  кончается  тем, что  такой  подросток  не  принимает  эти  требования  и, не
чувствуя  их  внутренней  необходимости, так  или  иначе  уходит  из  поля  влияния
воспитателя, причем  уходит, как  мы  знаем, нередко  в  асоциальную «уличную»
компанию, которая, как это ни парадоксально, оказывается в данной ситуации куда
более  педагогически  мудрой, ибо  отвечает  определенным  возрастным
потребностям  подростка (например, потребности  в  неформальном, дружеском
общении) и  поначалу  предъявляет  новичку  понятные  и  посильные  для  него
требования. Следует  помнить, что  если  не  создать  ребенку  адекватные  формы
реализации его возрастных потребностей, то  сами эти  потребности  не  исчезнут, а
будут  искать  иные  формы  реализации, не  исключая  отклоняющихся  и
асоциальных. Таким образом, воспитание  должно вобрать  в  себя реальную жизнь
ребенка,  а  не  быть  чем-то  внешним,  навязанным  по  отношению  к  этой  жизни.
Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра:

либо воспитание, с опорой на реальные возрастные потребности, будет вести за

собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийным ходом мимо
организованного воспитания со всеми присущими стихии последствиями.

Любой из перечисленных выше притягательных для

282

подростка атрибутов дружеской группы не является сам по себе хорошим или

плохим. Все  зависит  от  того, каким  содержанием  он  наполняется. К  сожалению,
однако, приходится встречаться с тем, что во многих педагогических разработках и
публицистических  статьях  о  воспитании  конкретно-психологические  особенности
по-требностных состояний, мотивов, интересов ребенка по сути игнорируются, а на
их место подставляются потребности, мысли и чувства, которые, по мнению авто-
ров, должны  быть  или  желательны  на  данной  возрастной  ступени. Это  явление,
которое  можно обозначить  как  своеобразный «постулат  долженствования», нано-
сит  огромный  ущерб  делу  воспитания. Подчиняясь  постулату  долженствования,
неизбежно начинают искать не там, где «потеряно», не там, где реально находится
сейчас  ребенок  со  всеми  особенностями  его  психики, его  личности  и  мышления
(нравятся они нам или не нравятся, кажутся привлекательными или отталкивающи-
ми), а  там, где «светло», куда  он  может  только  еще  прийти  вследствие
определенных  воспитательных  усилий. Отсюда, в  частности, проистекают

формализм, пристрастие  к  дутым, парадным  показателям, игнорирование
негативных  явлений  в  жизни  нашей  молодежи, нежелание  и  неумение  честно  и
открыто их анализировать и многое другое.

Автору, например, приходилось  сталкиваться  с  мнением  о  том, что, скажем,

полезных видов групповой экстремальной деятельности не может быть, а ученый,
предлагающий  искать  и  прививать  такие  виды  деятельности, желает  протащить
некую  крамолу,  чуть  ли  не  подрывающую  общественные  устои,  словно  данные
психологических исследований (а речь  шла именно о них) могут  быть приняты  и
одобрены  лишь  в  том  случае, если  согласуются  с  чьими-то  личными  вкусами  и
представлениями  о  должном. Пора  наконец  понять, что  психологические
особенности  нельзя  мгновенно  переиначить, объявить  выдумкой  или «отменить»
вовсе, что  с  такой  необыкновенной  легкостью  порой  делается  в  нашей  дей-
ствительности. Это —

объективные условия,

 и если к ним относиться без должного

уважения,  игнорировать  их,  то,  как  и  любые  другие  объективные  условия,  они
жестоко мстят нам, чему есть уже немало примеров. Что же касается стремления к
необычности, неординарности, экстремальности  групповой  деятельности  на  оп-
ределенном возрастном этапе, то речь идет о важнейшем

283

 психолого-педагогическом принципе: разве команда гайдаровского Тимура, ее

деятельность не была особой групповой и экстремальной деятельностью, разве не
имела  она  свою  символику,  не  была  окутана  глубокой  тайной,

не

  была  связана  с

риском, борьбой и опасностью? Или движение молодежных студенческих дружин
по охране природы, начавшееся в 60-х годах на биологическом факультете МГУ и
ныне  распространившееся  на  всю  страну? Эти  дружины  ведут  нешуточную,
сопряженную с опасностью борьбу с врагами природы, в том числе и с матерыми
браконьерами. Разве это не особая, подразумевающая экстремальные ситуации дея-
тельность  и  одновременно  деятельность  социально  значимая, духовно  высокая?
Ясно, что  подросток, юноша, прошедший  через  такого  рода  деятельность, не
только полностью удовлетворит в ней свои насущные возрастные потребности, не
только  будет  готов  к  сложностям  реальной  жизни, но  и  никогда  не  потянется  к
наркотику  как  средству  самоутверждения. Ему  незачем  будет  стремиться  в
иллюзорный  мир, чтобы  хоть  на  миг, страшной  ценой  разрушения  своего  мозга
ощутить себя хозяином положения. Он не где-то там, а здесь, прочно, по-хозяйски
обживается, борется  с  трудностями, решает  свои  проблемы, противоречия. Он

здесь

живет.

Но если даже нам удалось сформировать необходимую общественно значимую

и отвечающую возрастным потребностям деятельность и она в данный момент ув-
лекла  воспитанника, задача  этим  не  исчерпывается. Необходимо  постоянно
поддерживать эту деятельность с помощью расширения арсенала средств ее осуще-
ствления, усложнения  целей, развития  потребностей  и  т. п. Если  такая
деятельность  начинает  раньше  времени «провисать», лишается  своих  перспектив,
реальной  привлекательности, то  повышается  и  вероятность  различного  рода
отклонений, вероятность выхода ребенка из поля воспитательных воздействий.

Вместе  с  тем  надо  помнить, что  развитие  любой  предметной  деятельности,

обеспечение  ее  стабильности  не  самоцель, а  предлог, почва, материал, на
основании  которых  необходимо  осуществлять  главную  задачу — задачу
нравственного  формирования  воспитанника, привитие  ему  честности, доброты,
социальной  активности, общественной  направленности. (Здесь, как  видит
внимательный читатель, мы переходим к выделенной

284

выше (гл. II) третьей  плоскости  анализа  личности — плоскости  смысловой,

нравственной  и  соответственно  к  высшему  уровню  психического  здоровья —
уровню  личностного  здоровья.) Заостряя  данное  положение, можно  сказать, что
для воспитателя по сути все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием,
музыкой, театром  или  плетением  вологодских  кружев,— важно, каким  он
становится  человеком  в  ходе  этих  занятий. Это  не  значит, что  продукт
деятельности, е<е  качество  вовсе  не  играют  роли. Понятно, что  стремление  все
делать  как  можно  лучше  само  по  себе  есть  одно  из  начал  нравственности. Это
значит лишь то, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Если
в первом случае предметом является нравственно-ценностная, смысловая сфера, то
во втором — интеллектуальная и операционально-техническая

25

.

Наконец, важно  знать, что  в  развитии  любой  деятельности, какой  бы

налаженной, социально значимой и удобной  для воспитания она нам ни казалась,
возможны кризисы, появление новых потребностных состояний, к которым должен

быть готов воспитатель и к которым он должен исподволь готовить воспитанника,
с  тем  чтобы  выбор  нового  предмета  обеспечивал  его  дальнейший  нравственный
рост и был адекватен выработанным нравственным установкам *.

Что же касается содержания самих установок, содержания смыслообразующих

полей  сознания, то  из  всего вышеизложенного  становится  достаточно  ясным, что
основным  для  профилактики  отклонений  личности  путем  развития  должно  быть
опосредствованное  соответствующими деятельностями  движение, восхождение от
узколичного к всеобщему.

Еще один принцип воспитательной работы с «труд-
* Вот, например, характерное  высказывание  одного  из  участников

подростково-юношеского  отряда «Дозор» (руководители  О. В. Ли-шин  и  А. К.
Лишина): «Всем  самым  дорогим «Дозор» может  стать  для  человека  лишь  на
некоторое  время.  Для  меня  отряд  был  наиболее  ценным  в  14—16  лет,  а  потом
появилось  стремление  выйти  в  мир, проверить  свои  силы  не  в  отряде, где  рядом
друг, а  в  неизведанном, загадочном, противоречивом  мире: утвердить  или  не
утвердить  себя,  проверить  свои  силы.  Я  чувствую  —  сейчас  это  необходимо».
Понятно, что  такой  уход  из  сферы  организованной, хорошо  налаженной  обще-
ственно  значимой, общественно  полезной  деятельности, из  сферы  активного
влияния  воспитателей  и  коллектива, возникновение  такого  потребностного
состояния  должно  восприниматься  как  вполне  закономерное  следствие  логики
развития личности, а вовсе не как неудача или срыв воспитательного процесса.

285