Файл: Твой шаг к успеху.pdf

88
Достижения в аффективной (эмоционально-ценностной) области:
демонст- рирует интерес к осуществлению логических операций, проявляет настойчи- вость в процессе овладения ими.
Достижения в психомоторной области:
осуществляет операцию логиче- ского деления объекта на структурные и
/
или функциональные части по разным основаниям, значимым для решения познавательной или практической зада- чи; умеет выделять существенные свойства и признаки объекта или группы объектов; определяет и называет общие черты сравниваемых объектов или групп объектов; осуществляет поиск и называет противоположные и/или отли- чительные признаки объектов или групп объектов; выделяет единичные при- знаки объекта.
Задание 4.
Произнеси данные ниже слова, поставь в них знак ударения над ударными гласными.
Задание 5.
Найди среди группы слов слово с заданными фонетическими свойствами, например слово, где все согласные звуки твердые/мягкие.
УУД:
овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к из- вестным понятиям.
Достижения в когнитивной области:
знает сущностные характеристики понятий «сравнение», «анализ», «синтез», «обобщение», «классификация», знание алгоритмов действий анализа, сравнения, классификации и их примене- ния в конкретных языковых ситуациях.
Достижения в аффективной (эмоционально-ценностной) области:
демон- стрирует интерес к осуществлению логических операций, проявляет настойчи- вость в процессе овладения ими.
Достижения в психомоторной области:
осуществляет операцию логиче- ского деления объекта на структурные и / или функциональные части по разным основаниям, значимым для решения познавательной или практической задачи; умеет выделять существенные свойства и признаки объекта или группы объектов; определяет и называет общие черты сравниваемых объектов или групп объектов; осуществляет поиск и называет противоположные и/или отличительные признаки объектов или групп объектов; выделяет единичные признаки объекта.
Задания 6–15 предполагают выявления умения работать с текстом.
Примеры таких заданий
Задание 6.
Что хотел сказать автор читателю? Определите и запишите ос- новную мысль текста.
Задание 7.
Составьте и запишите план текста из трех пунктов. В ответе вы можете использовать сочетания слов или предложения.
Задание 8.
Задайте по тексту вопрос, который поможет определить, насколь- ко точно ваши одноклассники поняли его содержание. Запишите свой вопрос.
Задание 9.
Как вы понимаете значение слова «столица» («в столицу») из 9- го предложения? Запишите свое объяснение. Столица – это …
Задание 10.
Замените слово «известный» из 3-го предложения близким по значению словом. Запишите это слово.

89
Задание 11.
В 1-м предложении найдите слово, состав которого соответству- ет схеме (дана конкретная схема). Выпишите это слово, обозначьте его части.
Задание 12.
Выпишите из 7-го предложения все имена существительные в той форме, в которой они употреблены в предложении. Укажите род, склоне- ние, число, падеж одной из форм имени существительного (на выбор).
Задание 13.
Выпишите из 1-го предложения все формы имен прилагатель- ных с именами существительными, к которым они относятся. Укажите число, род (если есть), падеж одной из форм имени прилагательного (на выбор).
Задание 14.
Выпишите из 3-го предложения все глаголы в той форме, в которой они употреблены в предложении.
Задание 15.
Подумайте и напишите, в какой жизненной ситуации уместно будет употребить выражение «Любишь кататься – люби и саночки возить». Да- но начало: «Выражение “Любишь кататься – люби и саночки возить” будет уместно в ситуации, когда …».
Выполнение данных заданий выявляет сформированность следующих УУД:
•
овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; умения осознанно строить рече- вое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тек- сты в устной и письменной формах;
•
овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обоб- щения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к из- вестным понятиям;
•
активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познава- тельных задач;
•
освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;
•
формирование умения планировать, контролировать и оценивать учеб- ные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализа- ции; определять наиболее эффективные способы достижения результата;
•
освоение способов решения проблем творческого и поискового характе- ра и другие УУД.
Получается, что набор заданий, отобранных для ВПР, позволяет макси- мально сжатым количеством заданий проверить сформированность макси- мально широкого перечня предметных и метапредметных образовательных достижений.

90
Глава 7
ТРАДИЦИИ РОССИЙСКОГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ФОРМИРОВАНИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ
Внимание к формированию у младших школьников метапредметных обра- зовательных достижений стало объектом пристального внимания педагогов и методистов, на первый взгляд, сравнительно недавно – в эпоху внедрения в образовательную практику начальной школы системно-деятельностного под- хода. Но даже поверхностное знакомство с историей данного вопроса позволяет увидеть, что традиции реализации системно-деятельностного подхода в началь- ном образовании появились как минимум десятилетиями ранее. Достаточно вспомнить психологические и педагогические идеи развивающего обучения, распространившиеся и активно внедрявшиеся в практику начального образова- ния с середины XX века. Сегодня любому специалисту по начальной школе хо- рошо знакомы имена Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова. В свою очередь, эти ученые опирались на научные достижения, сделанные в конце
XIX – начале XX в. Л. С. Выготским, П. П. Блонским и другими выдающимися отечественными педагогами.
При более глубоком изучении традиций отечественного начального обра- зования становится понятным, что идеи развивающего обучения, лежащие в основе современного системно-деятельностного подхода, были обоснованы и методически воплощены в теории и практике российской начальной школы намного раньше. Зарождение методики преподавания отечественного языка в середине XIX в. способствовало возникновению методически продуманных и обоснованных учебников, которые использовались в отечественной началь- ной школе не один десяток лет.
Для современных учителей эти книги представляют, несомненно, большой интерес, причем не только исторический. Знакомство с содержанием и структу- рой заданий, помещенных на страницах Азбук и Букварей того времени, помо- жет современному учителю разнообразить и практику предметного обучения младших школьников, и работу по формированию метапредметных образова- тельных достижений.
Особенность учебников того времени – максимальное включение в них материалов для чтения и обсуждения и минимальное использование конкрет- ных вопросов и заданий, которые направляют работу учителя. Часто в учебни- ках XIX в. мы видим только материал для чтения и письма. Современный учеб- ник отличается от более ранних учебников методической, точнее технологиче- ской, продуманностью при подаче материала: в учебниках детально показаны задания для устной и письменной работы, задания по формированию мета- предметных умений также показаны довольно четко и понятно. Но и в старых изданиях все-таки содержатся не только тексты для чтения, но и конкретные вопросы и задания. Как правило, такие задания предназначены для учащихся.

91
Вопросы и рекомендации для учителей, в соответствии с традициями отечест- венной методики обучения, не помещались в учебники. Они были доступны учителям в содержании методических изданий и пособий для учителей. Такая особенность структуры учебных книг и заданий повышала значимость методи- ческой литературы, мероприятий по подготовке учителей, популяризации осо- бенностей учебников и возможных способов обучения. Но даже простое зна- комство со страницами учебников показывает современному учителю, насколь- ко значимой являлась работа по обучению детей именно метапредметным зна- ниям и способам действий.
Рассмотрим содержание учебников XIX в. на конкретных примерах.
В поле нашего внимания попадают, прежде всего, страницы Азбуки К. Д. Ушин- ского, создателя метода обучения грамоте, который получил в методике назва- ние звукового аналитико-синтетического метода и лег в основу современной методики обучения грамоте.
Уже простое знакомство с текстами для чтения (которые были не только тщательно отобраны К. Д. Ушинским, но и в большинстве своем написаны им самим) показывает, насколько большое внимание уделялось работе по обуче- нию детей проникновению в контекст, формированию умения «читать между строк», а говоря современным языком – формированию действия смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задача- ми; умению осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задача- ми коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах.
Познакомимся с одним из текстов (в учебнике представлен сам текст и вопрос по тексту).
Вмѣстѣ тѣсно, а врознь скучно
Говоритъ братъ сестрѣ: «не тронь моего волчка!» Отвѣчаетъ сестра брату:
«а ты не тронь моихъ куколъ!» Дѣти разсѣлись по разнымъ угламъ; но скоро имъ обоимъ стало скучно.
Отчего дѣтямъ стало скучно?
Мы видим, что в тексте нет прямого ответа на поставленный вопрос. Для того чтобы ответить на него, детям необходимо обладать навыками понимания прочитанного. Вопрос составлен таким образом, чтобы сразу показать идею, главную мысль текста.
Параллельно с обозначенным выше УУД работа с данным текстом пред- полагает также формирование следующих УУД:
•
активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения коммуникатив- ных и познавательных задач;
•
овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обоб- щения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к из- вестным понятиям;

92
•
определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собствен- ное поведение и поведение окружающих;
•
готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета ин- тересов сторон и сотрудничества.
Понятно, что при работе с текстами основное внимание уделялось чтению текста и ответам на вопросы.
Какие вопросы могли быть заданы детям при работе с данным текстом?
Каковы отношения брата и сестры? Как вы об этом узнали? Что сказал брат сестре? Что сказала сестра брату? Прочитаем фрагменты, где содержатся ответы на заданные вопросы (при этом формируются познавательные действия по ориентировке в тексте, умение анализировать текст). Ответим на вопрос к тексту: Почему дети не давали друг другу игрушки? Отчего детям стало скучно?
Что вы посоветуете брату и сестре, чтобы им не было скучно? (Дети учатся прео- долевать конфликтные ситуации.) Чему учит нас этот рассказ? Давайте разыграем данную историю (такой прием предполагает практическое формирование комму- никативных УУД, умение договариваться в совместной деятельности.)
На данном примере мы видим, что формирование матапредметных дейст- вий осуществляется на основе работы с художественным текстом. Именно ра- бота с художественным текстом, его анализ, извлечение нравственных и про- светительских уроков из текстов традиционно активно использовалось в прак- тике отечественного метапредметного образования.
Но типы заданий, представленные в учебнике К. Д. Ушинского, не ограни- чиваются только использованием текстов. Они намного богаче.
Рассмотрим некоторые из заданий, которые могут быть трактованы как формирующие метапредметные образовательные результаты.