Файл: Твой шаг к успеху.pdf

15
а переходит к описанию значений этих средств и действий во внешней речи.
Необходимость материального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпа- дает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает высту- пать в качестве основной опоры для формирующегося действия.
На пятом этапе (действие во внешней речи «про себя») происходит даль- нейшее преобразование, развитие и усложнение действия, что выражается в по- степенном сокращении внешней, звуковой стороны речи и переносе основного содержания действия во внутренний, умственный план.
На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственно умственного действия.
В действительности, как отмечал П. Я. Гальперин, формирование действия или понятия может проходить с пропуском некоторых из перечисленных эта- пов. Более того, в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, так как школьник в своем прошлом опыте уже овладел соответ- ствующими действиями и в состоянии успешно включить их в текущий про- цесс формирования нового действия (с предметами или их заместителями, ре- чевые формы и т. д.). Таким образом, важно не столько соблюдать данную по- этапность, сколько обеспечить в полном объеме весь комплекс условий, позво- ляющих однозначно определить и ход процесса, и его результат.
Для практической деятельности важно технологизировать весь описанный процесс формирования универсальных учебных действий, предложив некий ал- горитм. Для учителя такая технология – средство управления процессом фор- мирования УУД, а ученику позволяет быстро, безошибочно осваивать действия по заданному алгоритму, овладевать способом применения знаний в типичных условиях, развивать готовность применять знания в условиях переноса.
Теоретическую основу технологии образует синтез теории поэтапного фор- мирования умственных действий с заранее намеченными свойствами П. Я. Галь- перина и теория учебной деятельности Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Да- выдова. В соответствии с основными положениями теории учебной деятельнос- ти младшего школьника умение учиться предполагает освоение им всех ком- понентов учебной деятельности, причем на уровне осознанного, самостоятель- ного их использования, а именно:
1) проявление познавательных и учебных мотивов;
2) постановка познавательных учебных целей (чему хочу научиться);
3) принятие познавательных учебных задач (что нужно сделать для дости- жения цели);
4) осуществление познавательных учебных действий и операций для до- стижения цели (планирую, выполняю, контролирую);
5) оценка полученного результата.
В итоге логику и алгоритм продвижения учителя и ученика в достижении метапредметных образовательных результатов можно представить следующим образом.
1
этап – мотивационный.
Главным итогом здесь должна стать сформиро- ванная мотивационная основа действия. Ученик должен понять, зачем ему

16
необходимо освоить учебный материал, как он будет использовать его в даль- нейшем, что интересного ему предлагается и т. д. Другими словами, учителю предстоит простимулировать интерес, зафиксировать внимание ученика, объ- яснить важность предстоящей работы. Здесь же: формулируем цель, которую ребенок должен принять как ожидаемый им результат, к которому он будет стремиться. При этом результат должен быть понятен ученику и обладать не- кой притягательностью (хочу научиться!). На этом же этапе помогаем учаще- муся вычленить учебную задачу как представление того, что нужно сделать, чтобы достичь цели. Учебная задача – это для ребенка важнейший ориентир в его действиях, поэтому важно, чтобы он не только принял ее, но и удерживал в последующем. Именно принятая им как руководство к деятельности учебная задача обеспечивает неформальное выполнение всех предстоящих действий, от- ветственное отношение, волевую регуляцию, то есть все те личностные качества, которые и обеспечивают эффективность и успешность в достижении целей.

17
и обобщенного в этом случае становится той основой, которая обеспечивает динамику и саморазвитие процессов мышления.
Учитель, предъявляя ООД, знакомит учащихся с системой указаний (что и как делаем, на что обратить внимание, где возможны затруднения и т. п.), объясняет алгоритм действия, задает критерии и ориентиры правильности вы- полнения операций. Схема может быть составлена учащимися под руковод- ством учителя и в процессе освоения действия постоянно проверяться и уточ- няться. Отрабатываются действия планирования: учащиеся решают, как они будут действовать, определяют, каким способом, в какой последовательности, в каком порядке.
4 этап – выполнение действия в материальном или материализован-
ном виде.
Действие должно быть внешним, практическим (а потому контроли- руемым учителем). Например, письменное выполнение упражнения, решение задачи, работа на компьютере и т.п. Учащиеся в ходе выполнения задания, по- стоянно сверяются со схемой ООД. На этом этапе учим школьников контроли- ровать, корректировать, перестраивать свои действия и операции, пока они де- лают это, постоянно сверяясь с предложенной ориентировочной основой.
5 этап – формирование внешнеречевого действия без опоры на мате-
риальные предметы и средства.
Операции и действия проговариваются, вы- полняются словесно. Это может быть, например, устное решение задачи с опо- рой на алгоритм УУД, комментирование написания предложения или грамма- тического разбора, проговаривание порядка работы с лабораторным оборудо- ванием и т. п. При этом проговариваются не только осуществляемые операции, но и называются ориентиры/критерии правильности выполнения каждого шага.
Таким образом, в устной речи отражается, фиксируется и запоминается содер- жание схемы ООД. Здесь ученику уже нет необходимости заглядывать в ее описание, он твердо ее запомнил, а потому время выполнения операций и дей- ствия начинает сокращаться. Действия, образующие структуру учебной дея- тельности – контроля, коррекции, самооценивания и др., выполняются с доста- точной степенью осознанности, гибкости.
6 этап – формирование действия во внутренней речи.
На этом этапе выполнение задания сопровождается проговариванием действий в уме, «про себя». При этом система операций, входящих в состав действий, постепенно свертывается, цепочки операций сокращаются, поскольку уже нет необходимо- сти следования всему алгоритму. Учащиеся сами выбирают операции, на кото- рых необходимо зафиксироваться или не требующих такой фиксации. На этом этапе активно проявляется действие самоконтроля и самооценивания получен- ного результата. Качество освоенных действий таково, что создаются внутрен- ние условия, обеспечивающие успешность их выполнения и высокий темп.
7 этап – выполнение действий в умственном плане.
Формируется умст- венный навык. Действие осуществляется без внешнего и внутреннего прогова- ривания, практически не осознается, автоматизируется.
Сокращенный вариант данной развернутой схемы можно представить сле- дующим образом.

18
Как видим, универсальные учебные действия – это совокупность способов действия учащегося плюс связанные с ними навыки учебной работы, обеспечи- вающие ему самостоятельное и успешное усвоение новых знаний, овладение новыми умениями, включая умения по организации самостоятельного процесса познания. Универсальные учебные действия тесно связаны с достижением ме- тапредметных результатов, то есть таких способов действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в учебной ситуации в рамках учебного предмета, но и в различных ситуациях – незнакомых, проблемных, жизненных.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе несколь- ких или всех учебных предметов обобщенные способы деятельности (напри- мер, сравнение, схематизация, умозаключение, наблюдение, формулирование вопроса, выдвижение гипотезы, моделирование и т. д.), применимые как в рам- ках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях. Мета- предметная деятельность – деятельность за пределами учебного предмета; она направлена на обучение обобщенным способам работы с любым предметным понятием, схемой, моделью и т. д. и связана с жизненными ситуациями.
Рис. 6.
Уровни владения УУД

19
Очевидно, что в начальной школе необходимо проектировать постепенное усложнение уровня владения УУД: от учебных действий, осваиваемых под ру- ководством учителя, к самостоятельному их применению в учебной или учеб- но-исследовательской деятельности. Следует ориентироваться также и на то, как развивается внутренняя позиция школьника – направленность на самостоя- тельный активный познавательный поиск, постановку учебных целей и учебной задачи, осуществление контрольных и оценочных действий, готовность об- щаться и проявлять инициативу в организации учебного сотрудничества. Дру- гими словами, необходимо продумать преемственность формирования мета- предметных результатов на разных этапах начального образования.

20
Глава 2
КОГДА ТРУДНО УЧИТЕЛЮ – ТРУДНО И УЧЕНИКУ
Пафос ФГОС второго поколения исчерпывающе передает мысль Джона
Дьюи: «Образование – это не подготовка к жизни, образование – это сама жизнь»
11
. В прошлом остались задачи начального образования, связанные с «передачей знаний». Современная школа решает задачи по организации дея- тельности школьников по усвоению ими способов работы со знанием. Итогом такого обучения должны стать метапредметные результаты, которые представ- ляют собой освоенные обучающимися на базе нескольких учебных предметов обобщенные способы деятельности: обобщение, моделирование, выдвижение ги- потез, сравнение, умозаключение, наблюдение и другие, применяемые не только в рамках образовательного процесса, но и в реальных жизненных ситуациях.
Реализуя метапредметный подход, учитель выстраивает образование, ре- зультаты которого объективируются в будущем школьника. Метапредметные результаты, отражающие владение учащимися ключевыми компетенциями, со- ставляют основу умения учиться, обеспечивают ему успешную познавательную деятельность на следующих этапах обучения, во многом определяют динамику личностного развития во всех его аспектах.
Метапредметные результаты – это то, что стоит над предметными знания- ми и умениями, нечто базовое, что отражает существенные связи и отношения между объектами и процессами, которые по-отдельности изучаются внутри конкретных учебных предметов. Достичь метапредметные результаты можно только через организацию деятельности учащихся с целью передачи им спосо-
бов работы со знанием, независимо от специально-предметного содержания.
Очевидно, что это предполагает существенную перестройку в деятельности учителя: принятие «философии» метапредметного подхода, освоение новых технологий и коммуникативных ролей.
В какой степени учителя начальной школы готовы к системной перестрой- ке своей профессиональной деятельности? Принимают ли они задачу формиро- вания метапредметных результатов как значимую? Какие трудности обнаружи- ваются в связи с этим? Для ответа на эти вопросы мы провели исследование, цель которого заключалась в выявлении профессиональных дефицитов учите- лей в вопросах формирования метапредметных образовательных результатов.
Под профессиональными дефицитами мы понимаем недостаточное владе- ние педагогами отдельными профессиональными компетенциями, что вызывает типичные затруднения в реализации определенных профессиональных функций и действий. Психологическая природа феномена затруднений определила и его эвристический смысл: с одной стороны, мы имеем дело с объективной пред- определенностью – трудности являются атрибутом любой деятельности, а с дру- гой стороны, содержание затруднений всегда субъективно и сопровождается
11
Ерохин А. К. Джон Дьюи о социальной роли образования // Философия образования. Но- восибирск, 2006. № 1. С. 68–69.

21
состоянием неуверенности, напряженности, неудовлетворенности, психоэмо- циональным дискомфортом, появлением различных барьеров – гностических, коммуникативных, поведенческих и проч.
Причины затруднений учителей в профессиональной деятельности лежат в двух плоскостях: объективной (внешние факторы) и субъективной (образова- тельной, нравственной, физической готовности человека к деятельности и от- ношение к ней). На этом основании можно говорить об индикаторной функции затруднений, что позволяет обнаружить наиболее слабые места не только в профессиональной деятельности учителя, но и в подготовке студентов педву- зов. Именно индикаторная функция определяет основную исследовательскую ценность диагностики затруднений.
За основу были приняты три группы затруднений:
1) дефициты в психолого-педагогической компетентности, в частности
возможности объяснить метапредметный характер УУД;
2) дефициты в дидактической и методической компетентности, в частнос- ти в планировании единой системы урочной и внеурочной деятельности, позво-
ляющей сконцентрировать усилия на формировании запланированных мета-
предметных результатов, распределении между работниками образовательной организации ответственности по их формированию уже на этапе планирования; формировании образовательной среды для организации проектной, исследова- тельской работы как видам деятельности младших школьников, в которых име- ются огромные возможности для достижения ими метапредметных результатов;
3) степень затруднений в оценке достижений метапредметных результатов.
Ориентируясь на перечисленные затруднения, мы обратились к проблеме дефицита у учителей начальных классов нацеленности на формирование мета- предметных результатов. При этом мы поставили цель: выявить, какие именно аспекты в этой работе вызывают затруднения у педагогов и какие профессио- нальные действия представляют для них наибольшие трудности, то есть явля- ются доминирующими. Поскольку затруднения вызываются внешними факто- рами деятельности, мы сочли недостаточным зафиксировать только сам факт существования затруднений. Было важно попытаться определить причины за- труднений, выявить их интенсивность и типичность, обусловленность объек- тивными факторами и субъективными причинами, личностными особенностя- ми педагога, его профессиональным мастерством. Исходя из перечисленных целей, была разработана комплексная анкета, позволяющая:
–
изучить отдельные характеристики личности современного учителя, а именно – готовность принять идею метапредметности, отказаться от устояв- шихся приемов работы, критично оценить свой опыт;
–
установить аспекты профессиональной деятельности учителя начальных классов, в которых наиболее ярко проявляются затруднения, исследовать ха- рактер и интенсивность дефицитов.
Наиболее адекватным методом исследования трудностей является метод самооценки, так как «…затруднение – субъективное психологическое состоя- ние человека, глубина которого не всегда поддается стороннему наблюдению.
Результаты самооценки можно считать достаточно надежными на том основа-