Файл: Твой шаг к успеху.pdf

22
нии, что сама задача оценивания своих трудностей устраняет фактор престиж- ности формулировок по сравнению с оцениванием ряда сходных характеристик
(ошибок, неудач, недостатков)»
12
Поэтому при изучении затруднений мы использовали вопросы, в которых предлагалось оценить владение действиями, необходимыми для реализации ме- тапредметного подхода.
Анкетирование проводилось среди учителей начальных классов г. Тулы и Тульской области. Надежность результатов опроса обеспечивалась соблюде- нием требований к формированию выборки, а именно ее репрезентативностью, однородностью.
Репрезентативность выборки достигалась соблюдением следующих пра- вил: во-первых, ее формирование осуществлялось методом стратифицирован- ной случайной выборки. Для этого всю генеральную совокупность мы разбили на группы в соответствии со стажем работы в школе. Так были выделены
4 группы опрашиваемых: со стажем от 1 года до 2 лет (адаптанты), от 2-х до 5 лет, от 5 до10 лет, от 10 лет и выше.
Рис. 7.
Состав анкетируемых в зависимости
от стажа работы в начальной школе
Во-вторых, соблюдалось требование адекватности объема выборки целям ис- следования. Всего в опросе приняли участие 82 учителя. Однородность выборки обеспечивалась за счет того, что к опросу приглашались только учителя, работа- ющие в начальных классах. Для сопоставимости выводов результаты анкетирова- ния выражались в процентах, поскольку число респондентов в каждой группе от- личалось. Менее представительной оказалась последняя из четырех групп.
Объективность собранной информации обеспечивалась также соблюдени- ем правил разработки анкет. Она содержала различные по форме (открытые,
12
Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей.
М. : Педагогика, 1983. С. 26.
32%
32%
24%
12%
1 группа
2 группа
3 группа
4 группа

23
закрытые, полузакрытые) и по виду (вводные, фильтрующие, основные, кон- трольные) вопросы. В содержательном плане в структуре анкеты можно выде- лить несколько категорий вопросов: 35 % из них позволяли получить информа- цию, характеризующую отношение учителей к самой идее метапредметного подхода, эмоциональную реакцию на условия работы, которые требуют творче- ского подхода и поиска новых средств формирования метапредметных образо- вательных результатов. Вопросы этой группы позволили сформировать предс- тавление о мотивационной готовности учителей. Значительная часть вопросов, около 45 %, касалась проблемы владения педагогами профессиональными дей- ствиями по реализации метапредметного подхода: начиная от описания струк- туры и механизма формирования универсальных учебных действий, выбора пе- дагогических средств, заканчивая действиями оценки метапредметных образо- вательных результатов. 20 % вопросов анкеты мы отвели проблеме методиче- ской готовности учителей. Представлялось важным выяснить: могут ли они ис- пользовать потенциал учебников для формирования метапредметных образова- тельных результатов, способны ли сами придумывать или подбирать задания, позволяющие формировать у школьников универсальные учебные действия.
Анкетирование осуществлялось автоматизированным инструментом сбора данных, осуществляемым с помощью облачных технологий и сервиса Yan- dex.Forms.
Данные, полученные в ходе анкетирования, подвергались качественному и количественному анализу. Представим и прокомментируем результаты опро- са. Вопрос анкеты «Какая реакция возникает у вас на фразу: “Учителю необхо- димо формировать универсальные учебные действия?”» позволил понять, в ка- кой степени учителя готовы принять идею метапредметности.
Используя метод шкалирования, мы «оценили» все варианты ответов:
1) негативная, как на очередной модный педагогический лозунг, – 0 баллов;
2) отстраненная, как на что-то сугубо научное, теоретическое, не относя- щееся к непосредственной работе учителя, – 1 балл;
3) позитивная, в чем видится определенный смысл, – 2 балла.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинство учите- лей позитивно воспринимают идею метапредметности (рис. 8). Однако моло- дым педагогам в большей степени свойственен определенный скепсис. Именно в их группе высок процент тех, кто считает идею «очередным педагогическим лозунгом». В то время как педагоги, проработавшие в школе более 10 лет, гото- вы принять идею метапредметности, хотя в их группе «наукообразность» тер- мина вызывает некую настороженность. Такая же настороженность фиксирует- ся и в группе учителей со стажем до 5 лет. Мы склонны объяснить это тем, что учителям явно недостаточно знаний теории метапредметного подхода.
В этом выводе нас убеждают и ответы на вопросы, касающиеся эмоцио- нального отклика, внутренней реакции на сегодняшнюю ситуацию, когда учи- телю часто самостоятельно приходится выбирать средства по формированию универсальных учебных действий. Так 5 % учителей-адаптантов, проработав- ших в школе не более двух лет, признались, что эта ситуация связывается у них с чувством раздражения и внутреннего напряжения. Аналогичное состояние

25
Метод шкалирования позволил представить мнения учителей в гистограм- ме. Респондентам были предложены следующие варианты ответов: а) да, разде- ляю полностью (данному варианту присваивалось 0 баллов); б) нет, не разде- ляю (вариант оценивался в 1 балл); в) не анализировала учебники с этой пози- ции (2 балла).
Молодые учителя, составляющие вторую группу опрашиваемых, оценива- ют потенциал учебников достаточно высоко. Объясняется это тем, что в период их обучения в университете проблема формирования метапредметных образо- вательных результатов обсуждалась очень широко на занятиях, конференциях, в рамках курсовых и выпускных квалификационных работах. Аналогичную си- туацию мы можем отметить в группе адаптантов: это тоже начинающие педаго- ги, получившие подготовку по данному направлению работы.
Однако обращает на себя внимание то, что учителя с большим стажем ра- боты оценивают потенциал учебников довольно низко. На гистограмме замет- но, что значительная часть их либо не согласна с тем, что учебники содержат достаточное количество заданий метапредметного характера, либо не рассмат- ривают учебник в принципе как источник подобных заданий.
Как свидетельствует анализ учебников, который был проведен авторами, в них содержится необходимое количество заданий. При этом задания разли- чаются по видам и типам, по уровню сложности и креативности. То есть учи- тель имеет возможность организовать необходимую работу по формированию метапредметных образовательных результатов, не прибегая к привлечению до- полнительных источников. Фонд таких заданий в учебниках многообразен.
А неумение учителей вычленить метапредметные задания и оценить их потен- циал, неумение работать с ними – свидетельство существования профессио- нальных дефицитов в вопросах достижения метапредметных результатов.
Рис. 10.
Степень владения учителями начальных классов
опытом использования специальных заданий, обладающих
потенциалом метапредметности
Мы также предложили учителям оценить, в какой степени они владеют опытом по использованию специальных заданий, инициирующих выполнение детьми метапредметных действий (рис. 10). Это задания на сравнение объектов,
0 5
10 15 20 25
Группа 1
Группа 2
Группа 3
Группа 4 0 баллов
1 балл
2 балла

26
классификацию, обобщение, построение схем, моделирование и проч. По при- знанию самих педагогов, в лучшем случае они могут использовать подобные задания, ориентируясь на готовые методические разработки. При этом обнару- жилось практически единодушное мнение: из группы адаптантов так ответили
20 человек, из группы учителей со стажем до 5 лет – 18 человек, из третьей группы, где стаж не превышал 10 лет – 17 человек, из самой малочисленной группы учителей со стажем выше 10 лет – 9 человек. Вариант ответа «могу подо- брать или самостоятельно сконструировать задания» выбрали 2 человека из груп- пы адаптантов. Остальные респонденты предпочли ответ «не могу применять та- кого рода задания», таких оказалось 14 человек из 82 опрошенных. Таким обра- зом, мы можем заключить, что именно в работе с метапредметными заданиями наиболее интенсивно проявляются затруднения учителей.
Как было отмечено в ходе опроса, мы часто прибегали к методу самооце- нивания, который строится на соотношении определенного представления о се- бе с каким-либо эталоном или критерием – внутренними или заданными (как в нашем случае) извне. Самооценочное высказывание в случае анкетирования упорядочивается по принципу соответствия или несоответствия этим критери- ям. Респондент как бы размещает представление о себе в некой заданной шка- ле. Как, например, в вопросе, который предлагал учителямоценить, в какой степени они владеют профессиональными действиями, связанными с формиро- ванием метапредметных образовательных результатов. Для этого им нужно бы- ло поставить знак «плюс» в соответствующей графе. В совокупности графы представляли собой своеобразную шкалу: «испытываю трудность», «нужна по- мощь», «выполняю свободно».
Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что не зависимо от ста- жа работы в школе значительная часть опрошенных (от 50 до 62 %) испы- тывают острую потребность в методической помощи при реализации таких действий, как:
–
создание педагогических ситуаций, в рамках которых обучающиеся бу- дут получать опыт практического применения знаний;
–
организация учебного сотрудничества обучающихся;
–
планирование урочной и внеурочной деятельности школьников, позво- ляющей сконцентрировать усилия на формировании метапредметных образова- тельных результатов;
–
организация самостоятельной работы учащихся, направленной на фор- мирование метапредметных результатов;
–
организация проектной, исследовательской деятельности школьников.
Ни одно из перечисленных действий, по мнению учителей, не освоено ими на уровне «выполняю свободно». Кроме того, многие из предложенных для са- мооценивания действий были отнесены учителями к категории «испытываю трудность». К таким относятся:
–
регулярное включение учебных заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий (от 32 до 40 % опрошенных);
–
систематическое оценивание продвижения обучающихся в части форми- рования универсальных учебных действий (от 25 до 48 % учителей);

27
–
формирование цифровой образовательной среды и использование ее в формировании метапредметных образовательных результатов (от 23 до 70 % респондентов).
Как свидетельствует практика, особую группу проблем составляют вопро- сы, связанные с организацией контроля и оценки метапредметных результатов, с оценкой динамики продвижения младших школьников в овладении универ- сальными учебными действиями. Мы предложили учителям определить сте- пень затруднений в этой области. Использовался метод самооценивания. В каче- стве критериев была предложена следующая шкала высказываний: «не испыты- ваю затруднений», «испытываю незначительные затруднения», «испытываю се- рьезные трудности», «нет опыта выполнения действия». Такое последовательное усиление отрицательных значений качественных характеристик позволило нам не только выявить затруднения, но и определить их интенсивность. Ранжирова- ние затруднений по степени интенсивности дает следующую картину.
Таблица 1
Интенсивность затруднений учителей в действиях
оценивания метапредметных достижений школьников
Действия оценивания метапредметных результатов
Количество респондентов, выбравших критерий «испытываю серьезные трудности», в %
1 группа 2 группа 3 группа 4 группа
Определение объекта, предмета, критериев оценивания
7 11 5
3
Анализ выполнения детьми специально скон- струированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформиро- ванности конкретного вида УУД
7 13 9
5
Конструирование и анализ выполнения школьниками комплексных работ на меж- предметной основе
7 13 10 7
Оценивание информации, фиксируемой в портфолио в виде оценочных листов, за- полняемых педагогом или психологом
12 14 13 7
Осуществление оценивания посредством це- ленаправленного наблюдения через фикса- цию проявляемых учеником действий и ка- честв по заданным параметрам
13 11 10 6
Осуществление оценивания посредством ме- тодов дидактического и психолого- педагогического тестирования
16 19 9
6
Организация самооценивания учениками своих достижений по предложенным учите- лем формам (например, лист с вопросами по саморефлексии конкретной деятельности)
18 12 12 12
Анализ продуктов деятельности детей (учеб- ных проектов, разнообразных внеучебных, творческих работ и др.)
18 17 12 17

28
Результаты анкетирования подвергались качественному и количественному анализу. Для оценки различий в показателях интенсивности затруднений и дефи- цитов у педагогов с разным стажем использовался U-критерий Манна – Уитни.
Для анализа данных необходимо было выработать статистическую гипоте- зу, под которой мы понимали «формальное предположение о том, что сходство
(или различие) некоторых параметрических или функциональных характери- стик случайно или, наоборот, неслучайно». Одна из статистических гипотез была связана с двумя переменными «стаж» и «интенсивность затруднений», и ее смысл состоял в том, что с возрастанием показателя педагогического стажа должен снижаться показатель затруднений в формировании метапредметных результатов. Другими словами, мы предполагали, что с опытом этих затрудне- ний становится меньше.
Сущность проверки статистической гипотезы заключалась в том, чтобы установить, согласуются ли данные опроса учителей с выдвинутым предполо- жением относительно связи параметров «стаж» – «затруднения».
Разделив анкетируемых на две группы согласно опыту работы – от про- хождения педпрактики до двух лет включительно и от двух лет и более, нами была выдвинута статистическая гипотеза о том, что степень затруднений в оценке достижений метапредметных результатов на основе самоанализа во второй группе ниже.
Используя U-критерий Манна – Уитни, сравним данные обработки двух несвязанных совокупностей по количественной шкале измерения при неопре- деленном типе их распределения. В столбцах таблицы представлены числа ран- говых сумм, эмпирическое значение U, сравнение его с критическими значе- ниями и вывод:
1 выборка 2 выборка Uэмп
U
кр
p
≤ 0,01
U
кр
p
≤ 0,05
Зона
Вопрос 1 683,5 541,5 288,5 180 214
Незначимости
Вопрос 2 404,5 298,5 162,5 91 113
Незначимости
Вопрос 3 294,5 233,5 104,5 63 80
Незначимости
Результаты показывают, что выдвинутая нами гипотеза отвергается. То есть нельзя сделать вывод о том, что педагоги с большим стажем испытывают меньше затруднений в оценке достижений метапредметных результатов на ос- нове самоанализа, чем стажеры.
Полученные нами результаты свидетельствуют о необходимости оказания методологической и методической помощи учителям в вопросах использования заданий учебников для начальной школы для достижения младшими школьни- ками метапредметных результатов.