Файл: 1 Психофизиологическая характеристика процесса чтения.docx
Добавлен: 26.10.2023
Просмотров: 310
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Рассматривая психофизиологическую структуру процесса чтения, можно говорить о том, что во время чтения задействованы не только физиологические процессы, в качестве которых выступает зрение, но и психические процессы - память, внимание, мышление.
Анализ теоретико - методологической литературы показал, что чтение относится к высшим рефлекторным функциям, которые реализуются в процессе формирования теменно-височной и затылочной областей левого полушария головного мозга, при тесном взаимодействии анализаторов (слуховой, зрительный, двигательный) и при достаточном развитии сложных произвольных процессов, а также осваиваются в процессе целенаправленного социального обучения. Вопросы психофизиологических основ навыка чтения представлены в трудах Н. М. Барской, М. М. Безруких, Т. Г. Егорова и многих других [8].
Так, М. М. Безруких представляет следующую структуру психофизиологических характеристик процесса чтения: развитие речи, фонетико - фонематическое восприятие, произвольная организация и регуляция деятельности, внимание (избирательное), восприятие (дифференцированное, помехоустойчивое, константное), зрительная память, зрительный контроль и коррекция, зрительно-пространственное восприятие, рабочая память, координация и регуляция артикуляционных движений, перевод графемы в фонему, последовательное «слияние» фонем (звуков) и семантический анализ слов [3].
Формирование навыков чтения, как длительного и целенаправленного процесса, осуществленного под действием второй сигнальной системы, «являющейся физиологической основной, на которой развивается процесс овладения детьми чтением», представлено в труде советского психолога и педагога Т. Г. Егорова [8]. Анализируя первоисточник, мы можем говорить о том, что автором отмечено, что навык чтения осуществляется не средствами дрессуры, а через мышление и речь и предстает длительным процессом формирования, распадающимся на ряд качественно своеобразных этапов, каждый из которых характеризуется своими задачами и приемами овладения. В работе «Психология овладения навыком чтения» отмечается, что процесс формирования навыков чтения включает в себя три этапа: «аналитический этап, синтетический этап или этап возникновения и становления целостной структуры действия и этап автоматизации» [8]. Раскроем каждый из этапов более подробно:
-
Аналитический этап - характерной чертой данного этапа
является сознательное и направленное овладение частями целого, которое возникает в результате объединения частей. В данный период возникают специфические задачи, решаемые особыми примерами, а механизм развития навыка находится на первоначальном этапе. Данный этап протекает в двух видах - в виде овладения буквами и овладения слиянием звуков в слоги и слова, тем самым систематизируются ступени:
-ступень овладения буквенными обозначениями - дети учатся анализировать речевой поток, предложения, делить слова на слоги и звуки. Выделенный из речи звук ребенок должен соотнести с соответствующей буквой;
-ступень слого - аналитического (слогового) чтения - без затруднений происходит синтез звуков в слоги. В процессе чтения слог быстро соотносится с подходящим звуковым комплексом. Слог уже выступает как единица чтения.
-
Синтетический этап - данный этап, называемый также этапом возникновения и становления целостной структуры действия, опирается на накопленный и синтезируемый опыт, полученный на аналитическом этапе. В силу вступают вновь образовавшиеся связи, которые обеспечивают глубокие мыслительные процессы, а целое перестает быть просто суммой составляющих частей - оно выступает полноценным объектом со специфичными чертами:
-становление синтетических приемов чтения - простые и знакомые слова дети уже способны прочитать целостно, а малознакомые и трудные по звучанию еще читаются по слогам;
-синтетическое чтение - чтение происходит целостными приемами, а именно - словами или группами слов. Главная задача на данной ступени - уже не техническая сторона чтения и восприятие зрительных образов, а осмысливание читаемого текста и усвоение основной мысли автора.
-
Этап автоматизации - является закрепляющим для сформированных связей, а на первый план выходит новое, специфичное для этого периода овладение навыком направленности. Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.
Анализируя вышеизложенную концепцию, мы можем говорить о том, что чтение рассматривается в единстве письменной и устной речи, но тем не менее предстает сложным процессом со своими психофизиологическими механизмам. Рассматривая данную периодизацию формирования навыков чтения, Э. А. Бейтуллаева отмечает, что «сформированная устная речь, фонетикофонематическая, лексико-грамматическая стороны речи, хорошо развитое пространственное представление, зрительный анализ и синтез - это основные условия для успешного освоения навыка осознанного чтения» [4].
Резюмируя данный параграф, можно говорить о том, что нами была проанализирована психофизиологическая характеристика процессов чтения и формирования навыков чтения в теоретико-методологической науке. Анализ источников логопедической, психологической, педагогической направленности показал, что чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в акте которого принимают участие зрительный, речедвигтаельный и речеслуховой анализаторы. Чтение как вид письменной речи является одним из сложных образований, формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития индивида.
С точки зрения психофизиологии чтение основано на сложных условно - рефлекторных связях письменной речи, которые присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее, что побуждает к установлению новых связей между словом слышимым, произносимым и словом, видимым. На основании данного постулата мы можем сделать вывод о том, что по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.
Анализируя формирование навыка чтения, которое осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения, вслед за Т. Г. Егоровым мы выделили три этапа и четыре ступени формирования данного навыка: ступень овладения буквенными обозначениями, ступень слогоаналитического (слогового) чтения, становление синтетических приемов чтения и синтетическое чтение.
Таким образом основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико - фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико - грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.
1.2 Особенности проявления семантической дислексии у младшего школьного возраста
Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами [12].
История изучения проблем нарушений письма в России теснейшим образом связаны с именами А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Р.Е Левиной, А.Р. Лурия С.С. Мнухина, В.К. Орфинской, И.Н. Садовниковой, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спировой, Р.А. Ткачёва, О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др. Из работ отечественных исследователей вызывают особый интерес работы невропатологов С.С. Мнухина и Р.А. Ткачёва[?].
В своих исследованиях Р.А. Ткачёв отмечает, что в основе дислексии лежат мнестические нарушения, а именно нарушения памяти, т.е. ребенку с трудом даётся запоминание букв, слогов, ему сложно соотносить графическое изображение буквы с определённым звуком. Особенно это отмечается в воспроизведении начала слова. Ребёнок хорошо запоминает последние слоги слова, а первые слоги он забывает, заменяет или искажает. Но при этом интеллект остаётся сохранным. В своих наблюдениях С.С. Мнухин делает вывод о том, что нарушения чтения - это неизолированное нарушение, а сочетается рядом других расстройств [17].
Словарный запас младших школьников с семантической дислексией существенно отстает от возрастной нормы, как количественными характеристиками, так и качественными. Данные нарушения выражаются в подборе синонимов и антонимов, прилагательных, некоторых обобщений. В словаре детей часто отсутствуют сложные части речи. Дети с трудом подбирают в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания (часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению). Также у детей наблюдаются нарушения при подборе и поиске нового слова и сложности в актуализации пассивного словаря. Дети достаточно легко подбирают антонимы к словам, которые характеризуют размер предмета (большой -маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший).
Уровень развития абстрактного мышления детей напрямую определяет правильность подбора антонимов к словам. Поэтому детям так часто не даются задания на подбор антонимов к таким словам, как: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. Дети с трудом понимают переносное значение слов, в том числе фразеологизмов. Одной из таких проблем является то, что дети буквально понимают значение слов.
Формирование словарного запаса у детей с семантической дислексией происходит замедленно и неполно. Дети часто смешивают слова, имеющие схожий звуковой состав и значение. В своих исследованиях, И.Н. Садовникова приводила следующие примеры ошибок детей: «Сор – это когда ругаются» (значит ссора), «редиска» объясняли, как «ириска», «Рассада – это то, что блестит на траве» (а не роса), «горсть» - это «большая гора», а «зайцы линяли» означало «зайцы ленились» и т.д. [22]. А те слова, которые дети осмысливали, они произносили их неправильно из - за фонематических трудностей: «уронили» - «уноили», «три богатыря» - «три ботабтыря» и др.
Нарушение понимания, прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко - слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.
При семантической дислексии у младших школьников с трудностями формируются процессы словообразования и словоизменения. Низкий уровень словарного запаса приводит к тому, что дети заменяют нужное, но малознакомое слово другим, более привычным, вопреки смыслу. Младшие школьники с трудом подбирают соответствующую фразе картинку, им сложно ответить на заданные вопросы по картинке, предложению, тексту. Например, после прочтения предложения: «Мальчики играют в мяч, а девочки плетут косы» дети с семантической дислексией испытывали трудности в подборе ответа на вопросы: «Что делали дети?». А после прочтения текста «Маша выгуливает собаку Тошку. В парке летали голуби и вороны. Тошка разгонял птиц.» дети не могли ответить даже на такие вопросы: «Как звали собаку?», «Где гуляла девочка?» и т.д.
Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:
-слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а);
-воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де - воч - ка со - би - ра - ет цве - ты).
Таким образом, наряду с бедностью словарного запаса у младших школьников с семантической дислексией отмечаются и нарушения его использования: ограниченное и неточное понимание значения знакомых слов, неправильное употребление их в речи, приводящее к частому замещению одного слова другим. И часто недоразвитие лексической стороны ещё сочетается с несформированностью грамматического строя речи.
1.3. Роль приёмов смыслового чтения для коррекции семантической дислексии у младших школьников
Следует отметить, что в последнее время растет число детей с нарушениями, особенно часто они встречаются в период их обучения в начальной школе. Причины этих нарушений могут быть разными, начиная анатома - физиологическими особенностями организма детей и заканчивая педагогической запущенностью. Часто эти нарушения влияют не только на процесс адаптации ребенка в окружающей его среде, но и становится непреодолимой преградой для обучения ребенка в школе [1].
Смысловое чтение - это восприятие графически оформленной текстовой информации и ее переработка в личностно - смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей (А. А. Леонтьев).