Файл: 1 Психофизиологическая характеристика процесса чтения.docx
Добавлен: 26.10.2023
Просмотров: 308
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования
Цель контрольного этапа эксперимента: проверка эффективности разработанной программы коррекции смыслового чтения у младших школьников при семантической дислексии.
Задачи контрольного этапа эксперимента:
1. Провести повторную диагностику уровня чтения у детей экспериментальной и контрольной групп.
2. По результатам диагностики выявить эффективность предложенной программы.
3. Проверить правильность выдвинутой гипотезы.
Контрольная диагностика проводилась с использованием того же диагностического материала, что и в ходе констатирующего этапа эксперимента.
Распределение детей экспериментальной и контрольной групп по уровням смыслового чтения на контрольном этапе эксперимента представлено в таблице 3 и на рисунке 2.
Таблица 3 – Результаты распределения детей ЭГ и КГ по уровням сформированности навыка чтения после обучения
| Уровень сформированности смыслового чтения | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| | Количество детей | Процентное соотношение к общему количеству детей | Количество детей | Процентное соотношение к общему количеству детей |
| Высокий | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Средний | 6 | 60 | 6 | 60 |
| Низкий | 4 | 40 | 4 | 40 |
Рисунок 2 – Распределение детей ЭГ и КГ по уровням сформированности чтения после обучения
Результаты исследования чтения в ЭГ и КГ после обучения:
ЭГ: 1) Высокий уровень – 0 респондентов – 0 %
2) Средний уровень – 6 респондента – 60 %
3) Низкий уровень – 4 респондента – 40 %
КГ:1) Высокий уровень – 0 респондентов – 0 %
2) Средний уровень – 7 респондента – 60 %
3) Низкий уровень – 3 респондента – 40 %
Результаты исследования письма после обучения в экспериментальной группе показали, что 60% детей теперь имеют средний уровень, а 40% детей остались на низком уровне.
Такой же результат показала и контрольная группа, так как процесс обучения в другой группе не останавливался, дети занимались по своей программе.
Таким образом, после формирующего этапа эксперимента количество детей в ЭГ со средним уровнем увеличилось на 40%, тогда как в КГ только на 20%.
Прирост уровня сформированности смыслового чтения в экспериментальной группе является следствием целенаправленной деятельности специалиста по организации коррекционно-логопедической деятельности на занятиях.
Анализ смыслового чтения на контрольном этапе эксперимента показал: улучшилась слухоречевая память, речевое внимание, дети стали более осознанно употреблять разнообразные грамматические конструкции. Заметно улучшилось фонематическое восприятие, пространственные представления, уточнился и увеличился активный словарь. Дети овладели навыком слогослияния, стали использовать приёмы синтетического чтения. Это положительным образом отразилось на понимании прочитанного, скорости чтения и количестве ошибок.
У 4 школьников в экспериментальной группе (40%), уменьшилось количество ошибок при чтении, повысился уровень словарно запаса. У остальных данный уровень остался без изменений. Отрицательной динамики после проведения контрольного обследования не наблюдается.
Опираясь на результаты контрольного эксперимента, можно сделать вывод об эффективности использования программы по формированию смыслового чтения у детей младшего школьного возраста.
Вывод по второй главе
Констатирующий эксперимент показал, что у детей экспериментальной группы и у детей контрольной группы отмечался низкий уровень развития смыслового чтения. Нарушения слухопроизносительной дифференциации фонем, нарушения процесса языкового анализа и синтеза, что проявляется в неправильном определении количества слов в предложении, слогов в слове. Незначительное расхождение между активным и пассивным словарем, которое заключалось в замене слов по семантическому и словообразовательному признаку; замене по сходству.
В ходе проведения формирующего эксперимента были созданы условия, способствующие благоприятному настрою на занятия, были подобраны приёмы с учетом возраста детей, которое поспособствовали повышению уровня смыслового чтения.
По результатам, полученным в ходе нашего исследования, можно сделать вывод о том, что благодаря занятиям у детей улучшилась слухоречевая память, речевое внимание, дети стали более осознанно употреблять разнообразные грамматические конструкции. Заметно улучшилось фонематическое восприятие, пространственные представления, уточнился и увеличился активный словарь. Дети овладели навыком слогослияния, стали использовать приёмы синтетического чтения. Это положительным образом отразилось на понимании прочитанного, скорости чтения и количестве ошибок.
Глава 3. Система коррекционной логопедической работы по расширению, уточнению и систематизации словаря
3.1 Эффективность коррекционной работы по развитию речи
При устранении семантической дислексии важное место занимает работа над словарем ребенка. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями и текстами. Необходима и специальная работа по систематизации словаря.
Я использую следующие задания по уточнению и систематизации лексики:
1. Подбор синонимов к прочитанному слову.
2. Подбор антонимов к прочитанному слову.
3. Нахождение в тексте слов-синонимов или слов-антонимов.
4. Объяснение значений прочитанных слов.
5. Соотнесение прочитанного слова с обобщающим понятием {огурец -
овощ, груша - фрукт и т.д.).
6. Расширение объема обобщающего понятия. Например: «Яблоко - это
фрукт. А какие вы еще знаете фрукты?»; «Бежать - это быстро
двигаться. А какие вы еще знаете слова, которые обозначают движения людей или животных?»
7. Придумывание нескольких глаголов к прочитанному слову-
существительному. Например: дождь что делает? - капает, моросит,
идет, шумит, льет и т.д.
8. Подбор определений к прочитанному слову-существительному (день
какой может быть? — солнечный, ветреный, пасмурный и т.д.).
9. К названию животного подобрать название его детенышей или
название его жилища.
10.Подобрать родственные слова к прочитанному слову (стол — столик,
столовая).
11.К двум словам подобрать одно подходящее слово (мальчик, ручей - бежит; ветер, дождь — шумит).
12.Дать характеристику предмета или живого существа на основе прочитанного.
В своей работе по формированию понимания читаемого у школьников опираюсь на методику Г.Г. Мисаренко. Использую в своей работе «Дидактический материал» для развития техники чтения в начальной школе. Данное пособие предназначено для развития и автоматизации у младших школьников умения бегло и правильно читать слова разной слоговой структуры как изолированно, так и в составе словосочетаний и предложений. Упражнения в чтении материала пособия создают благоприятные предпосылки для развития осознанности чтения.
В начале обучения чтению ребенок учится декодировать написанное слово в звучащее: опознавать букву и соотносить ее со звуком, соединять несколько букв в слог и несколько слогов в слово. Эти технические операции поглощают все внимание ребенка. Все его умственные усилия направлены именно на процесс декодирования, при этом осмысление читаемого текста затруднено, на него просто не хватает интеллектуальных сил. Постепенно
технические операции автоматизируются, уходят в подсознание, и внимание ребенка концентрируется на понимании смысла текста.
Все названные умения формируются во времени, они «зреют, как зреет плод. На каждом этапе формирования процесса чтения появляются и развиваются конкретнее навыки. Переход на последующий этап возможен только тогда, когда ребенок овладеет всеми умениями, заложенными в предыдущем этапе. И не только овладеет, но и достигнет определенного уровня их автоматизации.
Но каждый ребенок в своем развитии индивидуален, поэтому у кого-то из детей умения текущего этапа не успевают «созреть», т.е. достаточно автоматизироваться за то время, которое отведено школьным планированием. Значит, для следующего этапа не подготовлен фундамент. Когда материал для чтения усложняется, ребенок начинает отставать от других, попадает в группу слабоуспевающих, и не потому что не может понять и научиться, а потому что не успел научиться. Исследования психологов оказывают, что чаще всего сбой происходит на этапе слияния слогов в слова и понимания смысла читаемого слова. Вместе с тем именно этот этап является важнейшим, поскольку он закладывает основы для смыслового чтения.
На предыдущем этапе ребенок должен был научиться соединять несколько букв в слоги и прочитывать за одно движение глаз наиболее типичные слоговые структуры (ам, ма, лук, кто, стол, мост, блеск, строй, всплыл).
На этапе слияния слогов в слова каждый слог читаемого слова откладывается в оперативной памяти как его часть, затем слоги синтезируются в слово, и ребенок опознает прочитанное слово, понимает его смысл.
Далее прочитанные и понятые слова откладываются в оперативную память уже как частица предложения. Успешный синтез слов в предложение можно считать следующим этапом (этапом синтеза предложения).
Перевести ребенка на этап синтеза предложения, не отработав этап синтеза слова, равносильно тому, что заставить молодого атлета, поднимавшего штангу весом 70 кг, поднять сразу 100 кг. Поднять-то он ее может и поднимет, но с каким напряжением и какой при этом вред нанесет своему организму!
В данном пособии содержится материал для развития и автоматизации умения быстро и правильно читать слова различной слоговой структуры. Систематические упражнения в чтении этого материала приводят к автоматизации восприятия «оперативных единиц чтения» (А.Н. Корнев), т.е. того максимального количества знаков, которые ребенок опознает одномоментно при чтении. При этом увеличивается скорость чтения и обеспечивается быстрое понимание смысла читаемых слов. Я использую данное пособие для оказания помощи ученикам, читающим медленно, с многократным повторением читаемого (вы-кра - выкра - выкра¬сил - выкрасил) и с большим количеством ошибок при чтении, таких как не брать вместо не бранить, приятель вместо приятного. Слова. представленные в данном пособии, объединены по степени сложности слоговой структуры в 14 групп.
В 1-й группе приведены слова, состоящие из открытых слогов-слияний типа рука, молоко, черепаха, карикатура. Словосочетания, предложения и тексты, данные в конце первой группы, состоят из слов только такой структуры.
Во второй группе содержатся слова, состоящие из открытых слогов и одного закрытого, находящегося в конце слова, типа забор, баритон, ветеринар, механизатор. Она завершается словосочетаниями, предложениями и текстами, состоящими из слов 1-й и 2-й групп.
В 3-й группе закрытый слог перемещается в начало слова и рядом оказываются два согласных звука, что усложняет прочтение такого слова: борта, бахрома, косметика. В словосочетаниях, предложениях и текстах