Файл: ПЕЧАТЬ ПЕД.ПРАКТИКА УЧ.ПОС.2010.doc

Профессиональное самосовершенствование учителя связано с рефлексивным способом осуществления и анализом педагогической деятельности, а именно: осмыслением концептуальной (методологической) основы изучения, обобщения своего собственного опыта и опыта коллег; анализом соотношения Я – реального, Я - потенциального и Я – идеального на каждой ступени профессионального развития, осознание и преодоление трудностей; адекватной самооценкой профессиональной деятельности в сопоставлении с оценками учителя учащимися, коллегами и другими субъектами образовательного процесса; сотворчеством в процессе взаимодействия с учащимися, организацией совместного поиска в образовательном процессе; осмыслением индивидуального стиля деятельности как оптимального сочетания и взаимосвязи личностных и профессиональных качеств и как способа творческого решения педагогических проблем и субъектного развития учащихся, перспектив развития в профессии.

Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия предполагает осознание своих личностных качеств в связи с профессией, этапов своего профессионального пути, педагогического опыта в целом, своих переживаний и затруднений в работе, себя в качестве субъекта педагогической деятельности.

В структуре профессионально-педагогической рефлексии выделяют следующие компоненты:

1. Осознание подлинных мотивов и сущности педагогической деятельности (интересы ребенка, создание условий для его развития (саморазвития) или функционально-ролевые отношения со школьниками, следование нормативным требованиям, директивным предписаниям и т.п.).

2. Умение дифференцировать собственные профессиональные проблемы и задачи от затруднений и задач учащихся (различать ответственность педагога за содеянное у себя и школьников);

3. Способность учителя поставить себя на место другого, увидеть свое «Я» и происходящее глазами участников образовательного процесса.

4. Способность педагога адекватно оценивать свою профессиональную деятельность в целях ее корректировки (соотносить «Я – реальное», «Я – идеальное» и «Я – потенциальное (ожидаемое)» на основе потребности в самосовершенствовании).

5. Осмысление и переосмысление (преобразование) способов осуществления деятельности и себя в качестве ее субъекта.

К основным функциям профессионально-педагогической рефлексии отнесем следующие: ценностно-смысловую функцию; функцию самопознания личностных и профессиональных качеств; мотивационно-стимулирующую функцию; функцию критики (оценка, контроль, коррекция); сигнально-регулятивную функцию; функцию преобразования.

Овладение этими функциями придает рефлексии учителя преобразовательно-созидательный характер в противовес ее фрагментарной стихийности.

Содержание педагогической рефлексии определяется сущностью профессиональной деятельности (личностно-развивающей, преобразовательной), общей и профессиональной культурой педагога, его компетентностью и опытом взаимодействия с учащимися, коллегами, родителями и другими участниками образовательного процесса.

Динамика развития профессиональной рефлексии опосредована субъектным состоянием учителя в педагогической деятельности. Под профессиональной субъектностью понимается интергративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом (В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова).

Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия учителя как целенаправленный, самостоятельный, мотивированный процесс осмысления и переосмысления своего Я в профессии имеет прямую и взаимообусловленную связь с уровнем профессионального развития педагога, с эффективной модификацией способа осуществления деятельности на том или ином этапе профессионального пути, определяет субъектность учителя и его перспективы профессионального роста. Таким образом, речь идет о процессуальной сущности рефлексии в связи с профессиональным уровнем деятельности. Именно субъектная обусловленность самосовершенствования учителя представляется нам определяющей при рассмотрении рефлексии как фактора этого процесса.

ОЦЕНКА СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА

Цель: получить количественную и качественную оценку стиля общения педагога.

Чтобы выявить характерный для учителя класса, в котором работает студент-практикант, стиль педагогического общения, рекомендуем воспользоваться тестовой картой коммуникативной деятельности, разработанной на основе анкеты А.А. Леонтьева. Для этого необходимо опросить в качестве экспертов четыре-пять учителей, хорошо знающих данного учителя и имеющих опыт работы с ученической аудиторией. Каждый эксперт должен работать независимо друг от друга.

Можно также предложить учителю провести с помощью этой методики самооценку стиля педагогического общения. Подобная самодиагностика будет полезна и самому студенту-практиканту. В качестве экспертов могут выступить и учащиеся. Соотнесение оценок экспертов и самооценки учителя (практиканта) объективно фиксирует уровень развития коммуникативной деятельности педагога и его рефлексивные способности.

Материал: бланк тестовой карты.

Инструкция испытуемым: «Оцените по предлагаемым качествам особенности общения с учащимися педагога (называется конкретный учитель)».

Бланк тестовой карты

Обработка данных

После заполнения тестовой карты учителями-экспертами вычисляется суммарный балл, данный оцениваемому учителю каждым из экспертов, а затем находится усредненная оценка. Усредненная оценка экспертов сопоставляется с критериями в целях качественного анализа полученных результатов.

Критерии оценки полученных результатов

1. 45-49 баллов - коммуникативная деятельность учителя очень напряженная и близка к стилю активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Как дирижер, он прекрасно распределяет свое внимание, все средства общения органично вплетены во взаимодействие с учениками. Непосвященному может показаться, что собралась компания давно знающих друг друга людей для обсуждения последних событий. Однако при этом все заняты общим делом, а занятие достигает поставленной цели.

2. 35-44 балла - высокая оценка, позволяющая констатировать у учителя стиль активного взаимодействия. В классе царит непринужденная дружеская атмосфера. Все учащиеся заинтересованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Педагог корректно направляет ход занятия, не забывая отдавать должное юмору и остроумию учеников. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие проходит продуктивно в активном взаимодействии сторон.

3. 20-34 балла - педагог вполне удовлетворительно владеет приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна

по форме, он легко входит в контакт с учениками, но не все оказываются в центре его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть класса, остальные же выступают большей частью в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной' цели. Его содержание может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. Здесь возможно проявление элементов стилей дифференцированного внимания и негибкого реагирования.

2. 11-19 баллов - низкая оценка коммуникативной деятельности учителя. Имеет место односторонняя направленность учебно-воспитательного взаимодействия со стороны педагога. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам. Класс обычно пассивен, инициатива школьников подавляется доминирующим положением педагога. Его стиль уподобляется авторитарным и неконтактным моделям общения.

3. 7-10 баллов - всякое взаимодействие учителя с учениками отсутствует. В общение с ними у него преобладает дикторский или гипорефлек-сивный стиль. Педагогическое общение обезличено, по психологическому содержанию анонимно и практически ничем не отличается от публичной лекции или вещания по радио. Педагогические функции учителя ограничиваются лишь информационной стороной.

ОПРОСНИК ДЛЯ АНАЛИЗА УЧИТЕЛЕМ ИНДИВИДУАЛЬНОГО

СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Цель: изучить индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя.

Материал: бланк опросника.

Инструкция испытуемому: «Ответы на предлагаемые вопросы помогут Вам выявить свой индивидуальный стиль работы. Для этого в предлагаемом опроснике отметьте галочками варианты ответов, подходящие вам».

Бланк опросника

Обработка данных

Для определения характерного для учителя индивидуального стиля педагогической деятельности достаточно подсчитать количество галочек в каждой колонке. Наибольшее количество ответов «да» в одной из колонок свидетельствует с определенной долей вероятности о преобладании у учителя стиля, названного в этой колонке.

Анализ результатов проводится с опорой на приводимые ниже описания стилей педагогической деятельности. В основу данной классификации стилей деятельности учителя были положены следующие основания:

• содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);

• динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

• результативность (уровень знания и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

На основании этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже.

Эмоционально–импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном, сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, когда они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличают высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально–методический стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся, в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет вида работ на уроке, практикует коллективное обсуждение. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при обработке учебного материала, что и учитель с ЭИС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.