Файл: Лекция 1 Тема Педагогическая психология ее основные характеристики (4 часа) Предмет и объект педагогической психологии.doc

— способность непосредствен­ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, автори­тет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личност­ных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (реши­тельности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и вос­питание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

Коммуникативные способности— способности к обще­нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зре­ния, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение(или прогностические способ­ности) — это специальная способность, выражающаяся в пред­видении последствий своих действий, в воспитательном проек­тировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнози­ровать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к распределению вниманияодновременно меж­ду несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно сле­дит за содержанием и формой изложения материала, за развер­тыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время дер­жит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на при­знаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собствен­ным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)».
3. Виды стилей педагогической деятельности.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъек­та этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особен­ности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В пе­дагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в кон­кретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаи­модействия педагога и обучающихся.

---

Виды стилей педагогической деятельности

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой.

Авторитарный стиль.Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия тако­го учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное вни­мание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как рав­ноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске зна­ний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учи­тывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учи­тывает не только успеваемость, но и личностные качества уче­ников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руковод­ства школьники чаще испытывают состояния спокойной удов­летворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для та­ких учителей характерны большая профессиональная устойчи­вость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты» .

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Су­щественно, что каждый из этих стилей предполагает доминиро­вание либо монологической, либо диалогической формы обще­ния. Более детализированная по характеру включенности в де­ятельность педагога общения дифференциация стилей предложе­на В.А. Кан-Каликом

---

:

— стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

— стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность пе­рехода дружеского расположения в фамильярность, панибратст­во, что может пагубно сказаться на педагогической деятельно­сти в целом. «Дружественность должна быть педагогически це­лесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми»;

— стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающих­ся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня при­тязаний и т.д.;

— стиль общения — устрашение и заигрывание, что свиде­тельствует о профессиональном несовершенстве педагога.

4.Психологический анализ урока

В теории и практике педагогической психологии разработа­ны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, С.В. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые стро­ятся авторами на разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа урока (учитель, уче­ник, организация урока и т.д.) [159]. В качестве примера при­ведем два объекта анализа: организацию урока и организован­ность учеников.

В организацию урока Л.Т. Охитина включает 1) самооргани­зацию учителя: а) творческое рабочее самочувствие, б) психоло­гический контакт с классом;

2) организацию учителем познава­тельной деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памя­ти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспи­тание воображения, ж) формирование умений и навыков.

Другой объект структуры анализа, по Л.Т. Охитиной — ор­ганизованность самих учащихся, т.е. 1) уровень умственного раз­вития учащихся; 2) отношение учащихся к изучению; 3) само­организация умственного труда; 4) обучаемость. Автор справед­ливо подчеркивает, что обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действу­ет по собственному побуждению.

---

В общем плане проведения анализа урока автором выделяют­ся пять опорных пунктов: психологическая цель урока, стиль уро­ка, точнее стиль деятельности педагога, организация познаватель­ной деятельности учащихся, организованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам учитель мо­жет проводить полный или частичный анализ урока, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей. Рассмо­трим подробнее этот подход на материале анализа стиля урока и организации познавательной деятельности учащихся.

Стиль урока как объект анализа, по Л. Т. Охитиной, предпо­лагает ответы на два вопроса. Первый вопрос: в какой мере со­держание и структура урока отвечают принципам развивающе­го обучения, а именно

«а) соотношение нагрузки на память учащихся и их мыш­ления;

б) соотношение воспроизводящей деятельности учащихся и творческой;

в) соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учи­теля, учебника, пособия и т.д.) и в процессе самостоятельно­го поиска;

г) какие звенья проблемно-эвристического обучения выпол­няются учителем и какие — учащимися (кто ставит пробле­му, кто формирует формулирует, кто решает);

д) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критиче­ской оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

е) соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие инте­рес, волевое усилие к преодолению трудностей и т.д.) и при­нуждения (напоминания об отметке, резкие замечания, но­тации и т.п.)».

Второй вопрос, на который готовится ответ при анализе сти­ля: каковы особенности самоорганизации учителя, т.е.

«а) подготовленность учителя к уроку (степень овладения содержанием и структурными компонентами урока, степень осознания психологической цели и внутренней готовности к ее осуществлению);

б) рабочее самочувствие учителя в начале урока и в про­цессе его осуществления (собранность, сонастроенностъ с те­мой и психологической целью урока, энергичность, настойчи­вость в осуществлении поставленной цели, оптимистичес­кий подход ко всему происходящему, педагогическая находчи­вость и др.);

в) педагогический такт учителя (случаи проявления педа­гогического такта или, напротив, нетактичности);

г) психологический климат в классе (как поддерживает учитель атмосферу радостного, искреннего общения ребят с ним и друг с другом, деловой контакт или другие отношения)».

---

Достаточно большой интерес представляет схема анализа ор­ганизации познавательной деятельности учащихся, в процессе которого учителю предлагают ответить, в какой мере были обес­печены условия для продуктивной работы мышления и вообра­жения, а именно:

а) как он добивался нужной избирательности, осмысленнос­ти, целостности восприятия учениками изучаемых предметов, как помогал им отличать инвариантные признаки от вариативных;

б) какие установки использовал и в какой форме (убеждение, внушение);

в) как добивался устойчивости и сосредоточенности внима­ния учащихся;

г) какие формы работы использовал для актуализации в па­мяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для по­нимания нового материала (индивидуальный опрос, собеседова­ние с классом, упражнения по повторению и др.).

Организация деятельности мышления и воображения учащих­ся в процессе формирования новых знаний и умений предпола­гает ответы на вопросы:

а) на каком уровне формировались знания учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобща­ющих образов, «открытий», выведения формул и т.п.);

б) на какие психологические закономерности формирова­ния представлений, понятий, уровней понимания, создания но­вых образов опирался учитель в организации деятельности мы­шления и воображения школьников;

в) с помощью каких приемов и форм работы добивался учи­тель активности и самостоятельности мышления учащихся (си­стема вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и лишними данными, организация поисковой, исследовательской работы на уроке и др.);

г) какого уровня понимания (описательного, сравнительно­го, объяснительного, обобщающего, оценочного, проблемного) до­бивался учитель от учащихся и как в связи с этим руководил фор­мированием убеждений и идеалов;

д) какие виды творческих работ использовались на уроке, и как руководил учитель творческим воображением учащихся (объяс­нение темы и цели работы, условий ее выполнения, обучение от­бору и систематизации материала, а также обработке результа­тов и оформлению работы).

Анализ организованности учащихся отвечает на вопрос, какие их группы по уровню обучаемости выделяет учитель и как он со­четает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуаль­ными формами учебных занятий. Учитель должен учитывать все звенья подготовки к уроку и его проведению, возрастные и инди­видуально-психологические особенности учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и в организации познаватель­ной деятельности учащихся, при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и в формировании личностных, деятельностных, интеллектуальных особенностей учащихся.

---