Файл: Рекомендовано к печати Ученым Советом Института коррекционной педагогики.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 236
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
слова приобретает длина слова, т.е. общий звуко-слоговой рисунок слова. Ребенок с негрубо нарушенным фонематическим восприятием легко воспримет слова, различающиеся по слоговой структуре, и допустит ошибки при восприятии слов, различающихся 1-2 фонемами.
Особое внимание должно быть обращено на понимание слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ. Слова, выбранные для обследования, должны иметь сходную звуко-слоговую структуру, но различаться как гласными, так и согласными звуками. Известно, что восприятие на слух звонких и глухих фонем, т.е. фонем, различающихся по акустическим признакам, представляет специфическую трудность для детей с фонематическим недоразвитием. Восприятие гласных звуков и звуков, сходных по артикуляции («гоморганных»), может представлять трудность для детей с некоторыми формами дизартрии и для детей с врожденными расщелинами нёба.*
Предъявляются пары «конфликтных» картинок, и логопед называет одну из них. Это же задание может быть использовано для исследования понимания чтения. Тогда одно из слов, обозначающих предметы, пишется на отдельной карточке, и ребенок, прочитав, указывает соответствующую картинку. Например:
Слова
1) Молоток
Картинки
Молоко Молоток
В
2) Ворона
орона
Ворота и т.д.
Для выявления особенностей понимания слов детьми, владеющими фразовой речью и имеющими более стертые проявления речевого недоразвития (условно — III уровень), следует использовать сложные виды заданий, направленных на актуализацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте.
Различные виды заданий, предполагающие выбор слов различных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов, — направлены на выявление этой языковой способности. Для правильного выполнения подобных заданий необходим более высокий уровень понимания речи, на котором в большей степени взаимодействуют речевые и мыслительные операции.
Приведем некоторые виды заданий.
1) Подобрать к названным определениям подходящие предметы:
мокрый;
т
. И т.д.
яжелый _ радостный
С.и. раздел «Обследование фонематического восприятия»
Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структур используется разработанный А.Р. Лурия прием, который включает три варианта:
1) Ребенку предлагается показать два последовательно называемых предмета: карандаш — ключ;
2) «Покажи ключом карандаш» (в этом случае необходимо ориентироваться на флективные отношения).
3) «Покажи ключ карандашом» (в этом случае необходимо обусловить свои действия системой логико-грамматических отношений вразрез с порядком слов во фразе).
Понимание логико-грамматических отношений выявляют и другими заданиями. Например, ребенку предъявляются пары картинок, изображающие женщину с собакой и собаку; мужчину с мотоциклом и мотоцикл. Ребенок должен показать, где хозяйка собаки, где владелец мотоцикла.
Для выявления более тонких проявлений импрессивного аграмматизма предъявляются непривычные для детей конструкции. Например, «Петю ударил Коля. Кто драчун?»; «Дуб выше кедра. Покажи кедр». (Предъявляются соответствующие
картинки.)
Используют также следующие виды заданий (возможны и устный, и письменный варианты):
Внука проводил дедушка. Кто уезжал? Охотник шел за собакой. Кто шел впереди? Папоротник ниже куста. Что выше?
Особенности понимания предложений вскрываются при выполнении заданий, в которых порядок слов не совпадает с порядком
действий.
Задание. Исправить предложения:
Море омывается берегом. Солнце освещается Землей. Вода питается растением. И т.п.
Сложность представляет также понимание предложений, включающих подчинительную связь, выраженную различными синтак-
сическими отношениями. Обычно такие задания обнаруживают нюансы проявления непонимания у детей, достаточно продвинувшихся в речевом развитии.
1) Закончить предложения, выбрав вариант окончания:
Перелетные птицы улетали в теплые края, потому что ...
а) на деревьях появились зеленые листочки;
б) спрятались белки;
в) начались осенние холода;
г) началась гроза.
Витя простудился, потому что ...
а) собирал в лесу грибы;
б) ехал в автобусе;
в) лез на дерево;
г) долго купался в воде.
2) Закончить предложение, придумав концовку:
а) Туристы ушли в поход, потому что ...
б) Туристы ушли в поход, несмотря на ...
в) Туристы ушли в поход, чтобы ...
3) Выбрать правильное предложение из двух:
а) Взошло солнце, потому что стало тепло.
Стало тепло, потому что взошло солнце.
б) Грачи прилетели, потому что приш.ла весна.
Пришла весна, потому что прилетели грачи.
Анализируя выполнение подобных заданий, следует особенно учитывать сохранность интеллектуальных способностей испытуемых; достаточный уровень развития фонематического восприятия (при устном предъявлении), позволяющий воспринимать весь объем словесной информации; навык чтения (при письменном предъявлении); факторы, обусловливающие «контекстную догадку», которая часто присутствует при понимании простого или знакомого сообщения, где преобладают высокочастотные слова и привычные словосочетания.
При анализе особенностей понимания слов, и в особенности словосочетаний, следует обращать внимание не только на речевой контекст, т.е. на лингвистическое окружение данной единицы Речи, но и на контекст ситуации, т.е. условия, в которых осуществляется речевое общение с ребенком. У детей с недоразвитием речи, обладающих нормальным интеллектом, также хорошо развита «ситуативная догадка», которая создает в некоторых случаях видимость полноценного понимания речи.
Обследование понимания грамматических форм
Одной из особенностей речи обследуемых детей является расхождение (в некоторых случаях достаточно резко выраженное) между активной и пассивной речью. Среди них могут быть дети, активный словарь которых состоит из ограниченного числа искаженных, лепетно произносимых слов, тогда как пассивный словарь достаточно развит и понимание обиходной речи, на первый взгляд, не вызывает сомнений. Поэтому при обследовании должна быть создана экспериментальная ситуация, при которой выполнение заданий исключает необходимость устного ответа испытуемого. Детям предлагается действовать по речевой инструкции, правильное выполнение которой возможно лишь при условии понимания ребенком заданных грамматических форм.
Обследование должно проводиться таким образом, чтобы ребенок в соответствии с инструкцией мог выбрать нужный предмет (или карточку) или нужное количество предметов. Заключение о том, понимает ли ребенок исследуемую грамматическую форму, следует делать на основании нескольких ответов.
Для исследования понимания форм единственного и множественного числа существительных используется набор картинок, изображающих один или несколько подобных предметов. Картинки предъявляются парами. Также могут быть использованы предметы. Примерные картинки из набора: шар — шары — грибы; карандаш — карандаши.
Инструкции: «Дай карандаш», «Дайкарандаши»; «Покажи, где карандаш», «Покажи, где карандаши»; «Положи карандаш (карандаши) на книгу».
Для исследования понимания форм единственного и множественного числа глаголов используют карточки следующего содержания: мальчик бежит по дороге, несколько мальчиков бегут по дороге; девочка сидит на скамейке, девочки сидят на скамейке; мальчик ловит рыбу, мальчики ловят рыбу. Инструкция: «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидят ...», «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидит ...».
Для исследования понимания форм единственного и множественного числа прилагательных предъявляются следующие пары картинок: синий шар — синие шары; большая елка — большие елки и т.п. Могут быть использованы различные предметы, например цветные карандаши. Для обследования используют прием «незаконченной фразы». Например: «На картинке синий ...» или «На картинке синие ...»; «У Саши (имя испытуемого) есть большая ...»; «Дай желтый ...», «Дай желтые ...».
Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же действие или находящиеся в одном и том же состоянии:
Девочка поймала рыбку — мальчик поймал рыбку.
Девочка разбила чашку — мальчик разбил чашку.
Девочка уронила книгу — мальчик уронил книгу.
Важным этапом в обследовании ребенка является исследование понимания значения предлогов. Обычно для исследования отбираются предлоги, употребляемые для передачи пространственных отношений: в, на, под, за, из, позади, впереди, между, через. Инструкции для выполнения могут быть следующими: «Поставь матрешку на стакан»; «Положи хлеб на тарелку»; «Положи карандаш между матрешками»; «Положи карандаш между матрешкой и книгой»; «Положи линейку в книгу»; «Положи карандаш в книгу»; «Положи ручку около цветка» и т.д.
Исследование понимания грамматических форм, проведенное по методике Г.И. Жаренковой, позволяет выявить различные сте пени импрессивного аграмматизма. Дети с тяжелой степенью недоразвития речи (I уровень) при выполнении инструкций с трудом и далеко не всегда учитывают грамматические формы, предлагаемые логопедом для обследования. Иногда они дают различные ответы на один тип задания или, наоборот, на разные задания •— одинаковый ответ. Однотипные задания, следующие одно за другим, часто рождают неуверенность у детей, и их ответы становятся случайными. Выявляется непонимание форм единственного и множественного числа существительных, даже таких, которые изменяют форму и ударение (дерево — деревья, шар — шары). У Детей этого уровня отсутствует понимание названных выше грамматических форм. Дети ориентируются на порядок расположения Картинок, воспринимают различные формы слов как сходные. Они ориентируются на лексические значения слов в большей степени, чем на грамматические. Например, задания с предлогами на, в, под выполняются правильно в тех случаях, когда в задании используется привычное расположение обиходных предметов. Однако при выполнении заданиий, конструкция которых не совпадает с привычной системой отношений слов внутри фразы, дети делают ошибки.
Понимание грамматических форм детьми со II уровнем речевого развития характеризуется различением некоторых грамматических форм: единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Однако часто понимание этих форм зависит от условий обследования (расположения картинок, влияния предшествующей инструкции). На более высоком уровне находится понимание предлогов.
Для детей с III уровнем речевого развития наиболее трудны грамматические формы мужского, женского и среднего рода прилагательных. Чаще они правильно понимают (различают) формы мужского и женского рода тех прилагательных, которые имеют ударные окончания (большой — большая). При самостоятельном выполнении заданий дети допускают ошибки на смешение всех трех родов прилагательных, и в особенности тех из них, которые имеют безударные окончания. У детей этой группы значительно выше уровень понимания предлогов. Они обычно справляются с такими заданиями, кроме заданий на выявление понимания предлогов между, через.
Выявленные особенности импрессивного аграмматизма должны быть соотнесены с характерными особенностями понимания лексической системы. Важным итогом обследования должно быть сопоставление с состоянием активной (экспрессивной) речи ребенка.
Следует особо остановиться на обследовании детей, имеющих тяжелую степень нарушения артикуляции. Их экспрессивная речь часто ограничивается незначительным количеством искаженных, нечетко артикулируемых слов. Поэтому процесс называния даже обиходных предметов или явлений представляет для них непрео- j долимую трудность, и в таких случаях только исследование им-прессивной стороны речи может охарактеризовать истинный уровень их речевого развития.
Обследование понимания текста
Самой трудной формой импрессивной речи является понимание письменного текста. Это один из сложных аспектов обследования понимания речи, т.к. в нем выявляется взаимодействие процессов мышления, восприятия и понимания речи.
Специалистами в области психологии и логопедии неоднократно отмечалось, что у детей, имеющих нарушения моторной стороны речи, всегда в какой-то степени выявляются и нарушения ее рецепторной стороны, касающиеся процессов восприятия. Это обусловливает качественное своеобразие процесса понимания текста уже на самых ранних этапах развития ребенка.
Н.Г. Морозова считает, что младший школьник не может успешно решать две задачи — овладеть техникой чтения и процессом понимания, т.к. процесс чтения не является для него подсобной операцией для восприятия содержания.
Затруднения в понимании текста происходят еще и потому, что восприятие письменного текста психологически коренным образом отличается от восприятия устной речи.
Н.Г. Морозова выделяет три основные ступени понимания текста: понимание предметного или фактического содержания текста, т.е. усвоение информации о предметах, фактах, событиях; понимание подтекста, т.е. непрямо выраженной мысли; понимание отношения читателя к содержанию.
Понимание текста включает в себя:
У детей с недоразвитием речи дефекты понимания текста обнаруживаются и часто сосуществуют во всех звеньях этого процесса. При восприятии слов страдает различение и узнавание их зрительных компонентов, поэтому на начальных этапах овладения техникой чтения часто возникает смешение слов с одинаковыми начальными элементами.
Для исследования понимания текста следует использовать разнообразные речевые показатели. Например, в качестве показателей правильного понимания прочитанного могут служить следующие ответы и действия учащихся:
- составление плана пересказа текста;
- правильное интонирование отдельных предложений.
Для выявления особенностей понимания текста детям, страдающим недоразвитием речи, могут быть предложены различные
задания, связанные с реконструкцией текста. Наиболее простым
заданием этого типа может быть задание на восстановление хронологической последовательности текста. Исходный текст (по
сложности не превышающий программных требований) разделяется на относительно законченные в смысловом отношении отрезки. Напечатанные на отдельных карточках и перетасованные в
случайном порядке, эти отрывки предъявляются учащимся. Им
предлагается внимательно прочитать их и расположить так, что
бы восстановить исходный текст. Для этого вида задания используют несложные описательные тексты.
Другим видом задания, близким к описанному, является работа с деформированным текстом. От учащихся требуется восстановить логическую последовательность в изложении содержания. Предъявляется текст и следующая инструкция:
- Рассказ, который вы сейчас прочтете, составлен неверно. Предложения, из которых состоит рассказ, расположены неправильно. Исправьте недостатки и напишите его правильно.
Облегченным вариантом задания может быть следующее: детям предлагается устный план, который помогает им группировать предложения вокруг соответствующего пункта плана. У многих детей с недоразвитием речи (II-1II уровень) составленный рассказ не соответствует плану. Следует отметить и те случаи, когда дети не только неправильно группируют предложения вокруг определенных смысловых вех, но и возвращаются к уже выполненным смысловым разделам плана. Выявляемые у учащихся трудности восстановления логических связей указывают на фрагментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его понимание.
Для подтверждения того, что трудности понимания текста связаны не с усвоением его структуры, а именно с лексико-граммати-ческим недоразвитием детей, полезно использовать приемы с подстановкой значений. В тексте, соответствующем программным требованиям, каждое пятое и седьмое слово пропущено и замене но чертой определенной длины. Таким образом пропускаются и глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е. слова, относящиеся к различным грамматическим и лексическим категориям. Учащихся просят заполнить пропуски словами, которые, по их мнению, были пропущены. Логопед отмечает, совпадает ли слово, названное учеником, с пропущенным, является ли его синонимом или совсем не связано с ним семантически. В каждой из этих групп ответов выделяют грамматически правильные и неправильные.
Возможен и другой вариант, когда логопед исключает, по своему усмотрению, отдельные лексические и грамматические элементы, достаточно легко подсказываемые контекстом. Исключают слова таким образом, чтобы ученику пришлось вставлять знаменательные и служебные слова. При этом важно обратить внимание на то, что представляет большую трудность для ребенка — вставка знаменательных или служебных слов.
При анализе результатов выясняется: а) достиг ли ребенок необходимого понимания текста; б) какой уровень понимания, семантический или грамматический, страдает в большей степени.
У детей младшего возраста более отчетливо проявляются ошибки в восприятии читаемых слов (смешение по звуко-буквенному сходству), которые свидетельствуют о ыеавтоматизированности процесса восприятия. У них не сформировано в нужной степени одно из необходимых условий для правильного понимания читаемого. У детей более старшего возраста преобладают смешения по лексическому значению, которые говорят о нечеткости, диффузности словесных значений. Однако зачастую ошибки, обусловленные нарушением фонологической и семантической систем, сосуществуют у детей с недоразвитием речи вплоть до старших классов.
Описанные нами приемы направлены на выявление особенностей понимания речи в процессе ее формирования от уровня восприятия словоформ до раскрытия смысловых связей речевого сообщения.
Литература
Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с недоразвитием речи// Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1961.
ЖинкинН.И. Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989.
ЛурияА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.
Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. — М.: Педагогика, 1989.
Морозова Н.Г, О понимании текста// Известия АПН РСФСР, I 1947. — Вып. 7.
ГЛАВА III. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА
В ходе общего развития ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний (грамматического строя).
В процессе общего и речевого развития ребенка его словарь не только обогащается, но и качественно совершенствуется. Постепенно ребенок овладевает смысловым значением слова, повышается уровень обобщения усваиваемых им слов.
По данным А.Н. Гвоздева, к 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова — предлоги, союзы, частицы и междометия. В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств — системы флексий, отдельных служебных слов и т.п.
К 5 годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения (А.Н. Гвоздев, 1948, 1949, 1961; Н.Х. Швачкин, 1949 и др.).
Однако в ряде случаев к началу школьного возраста (к 7 годам) при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может значительно отличаться от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит лишь из небольшого количества звуковых комплексов, грамматически неоформленных, которые употребляются ребенком для обозначения лишь конкретных предметов и действий.
У других детей общение осуществляется посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных общеупотребительных слов. По содержанию запас этих слов более или менее разнообразен. В нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. Однако их количество невелико. Наряду с бедностью словарного запаса отмечается и нарушение нормы в его использовании: ограниченное и неточное понимание значения знакомых слов, неправильное употребление их в речи, что часто приводит к замещению одного слова другим. Как пра
вило, недоразвитие лексических средств в этих случаях сочетается с несформированностью грамматического строя языка. В их высказываниях наблюдаются специфические ошибки грамматического оформления.
У некоторых детей уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может быть и более высоким, однако отдельные пробелы имеются.
Несмотря на различия в уровнях сформированности лексических и грамматических средств языка, во всех перечисленных случаях налицо ограниченный словарный запас, своеобразие определенных отклонений в его использовании и стойкий аграмматизм*. Обычно это наблюдается у детей с общим недоразвитием речи, которое может быть обусловлено разными причинами (алалией, дизартрией, ринолалией и др.).
Для правильной оценки отклонений речевого развития ребенка и определения наиболее рациональных и дифференцированных путей его коррекции необходимо определить уровень сформированности лексических и грамматических средств. С этой целью учитель-логопед проводит специальное обследование.
Первичные наблюдения за речью детей позволяют в той или иной мере судить о состоянии лексических и грамматических средств языка, которые ребенок использует в общении. Так, например, если в ходе предварительной беседы ребенок неточно употребляет широко распространенные слова, заменяя одно слово другим, и к тому же неправильно оформляет предложения грамматически, становится очевидной необходимость специального обследования.
Приемы обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения
Из предварительной беседы с родителями нередко выясняется, что ребенок не умеет пользоваться словесными формами общения и отвечает на вопрос взрослого мимикой, жестом, действием, отдельными звукоподражаниями или «лепетными» словами. В подобном случае перед обследователем возникает целый ряд сложных методических задач.
Прежде всего важно вызвать и поддержать в процессе обследования эмоционально положительный настрой ребенка, благопри
ятный для общения. Желательно, чтобы выявление лексических средств языка, которыми владеет ребенок, проводилось в игровой
Под аграмматизмом понимается неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения, а также недостаточное понимание значения грамматических форм. форме. Игра на первоначальном этапе обследования должна носить развлекательный характер. Это может быть запуск волчка, заводных игрушек, показ действий куклы или игрушечных животных. При этом можно совместно рассматривать игрушку и выполнять действия с ней («Смотри, Вова, это собачка, собачка бежит. Вот она остановилась и залаяла— ав, ав!»}. Обследователь дает игрушку ребенку в руки и просит ее назвать. Одновременно он побуждает его выполнить и назвать те или иные действия с игрушкой. При этом нужно обращать внимание на то, пользуется ли ребенок в этой ситуации только мимикой, жестом, действием (т.е. паралингвие-тическими средствами) или произносит отдельные звукосочетания и «лепетные» слова.
Если обнаружится, что ребенку доступно использование элементарных речевых средств, то при дальнейшем обследовании используют прием показа отдельных игрушек, действий с ними и одновременно побуждают ребенка к их называнию. Чтобы поддержать у ребенка необходимые для обследования внимание и интерес к предъявляемому материалу, следует использовать ранее указанный прием совместного рассматривания игрушек («Вот это кошечка. А это? Петушок. Вот у петушка клюв, а что это?» И т.п.). Можно использовать игру «Чудесный мешочек».
После того как между обследователем и ребенком установился положительный эмоциональный контакт, материалом обследования, наряду с игрушками, должны стать и яркие красочные картинки с изображением отдельных предметов и действий. Сначала предъявляется одна картинка и внимание ребенка привлекается к тому, что на ней изображено {в случае необходимости обследователь показывает рукой ребенка на изображение).
В ходе обследования важно фиксировать следующее:
Особое внимание должно быть обращено на понимание слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ. Слова, выбранные для обследования, должны иметь сходную звуко-слоговую структуру, но различаться как гласными, так и согласными звуками. Известно, что восприятие на слух звонких и глухих фонем, т.е. фонем, различающихся по акустическим признакам, представляет специфическую трудность для детей с фонематическим недоразвитием. Восприятие гласных звуков и звуков, сходных по артикуляции («гоморганных»), может представлять трудность для детей с некоторыми формами дизартрии и для детей с врожденными расщелинами нёба.*
Предъявляются пары «конфликтных» картинок, и логопед называет одну из них. Это же задание может быть использовано для исследования понимания чтения. Тогда одно из слов, обозначающих предметы, пишется на отдельной карточке, и ребенок, прочитав, указывает соответствующую картинку. Например:
Слова
1) Молоток
Картинки
Молоко Молоток
В
2) Ворона
орона
Ворота и т.д.
Для выявления особенностей понимания слов детьми, владеющими фразовой речью и имеющими более стертые проявления речевого недоразвития (условно — III уровень), следует использовать сложные виды заданий, направленных на актуализацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте.
Различные виды заданий, предполагающие выбор слов различных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов, — направлены на выявление этой языковой способности. Для правильного выполнения подобных заданий необходим более высокий уровень понимания речи, на котором в большей степени взаимодействуют речевые и мыслительные операции.
Приведем некоторые виды заданий.
1) Подобрать к названным определениям подходящие предметы:
мокрый;
т
. И т.д.
яжелый _ радостный
С.и. раздел «Обследование фонематического восприятия»
Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структур используется разработанный А.Р. Лурия прием, который включает три варианта:
1) Ребенку предлагается показать два последовательно называемых предмета: карандаш — ключ;
2) «Покажи ключом карандаш» (в этом случае необходимо ориентироваться на флективные отношения).
3) «Покажи ключ карандашом» (в этом случае необходимо обусловить свои действия системой логико-грамматических отношений вразрез с порядком слов во фразе).
Понимание логико-грамматических отношений выявляют и другими заданиями. Например, ребенку предъявляются пары картинок, изображающие женщину с собакой и собаку; мужчину с мотоциклом и мотоцикл. Ребенок должен показать, где хозяйка собаки, где владелец мотоцикла.
Для выявления более тонких проявлений импрессивного аграмматизма предъявляются непривычные для детей конструкции. Например, «Петю ударил Коля. Кто драчун?»; «Дуб выше кедра. Покажи кедр». (Предъявляются соответствующие
картинки.)
Используют также следующие виды заданий (возможны и устный, и письменный варианты):
-
Исправить предложения:
Коза принесла корм девочке.
Колхозники ссыпали мешки в картофель.
Убежал мальчик и стеклом разбил мяч. -
Прочитать предложения и ответить на вопросы:
Петю встретил Миша. Кто приехал?
Внука проводил дедушка. Кто уезжал? Охотник шел за собакой. Кто шел впереди? Папоротник ниже куста. Что выше?
Особенности понимания предложений вскрываются при выполнении заданий, в которых порядок слов не совпадает с порядком
действий.
Задание. Исправить предложения:
Море омывается берегом. Солнце освещается Землей. Вода питается растением. И т.п.
Сложность представляет также понимание предложений, включающих подчинительную связь, выраженную различными синтак-
сическими отношениями. Обычно такие задания обнаруживают нюансы проявления непонимания у детей, достаточно продвинувшихся в речевом развитии.
1) Закончить предложения, выбрав вариант окончания:
Перелетные птицы улетали в теплые края, потому что ...
а) на деревьях появились зеленые листочки;
б) спрятались белки;
в) начались осенние холода;
г) началась гроза.
Витя простудился, потому что ...
а) собирал в лесу грибы;
б) ехал в автобусе;
в) лез на дерево;
г) долго купался в воде.
2) Закончить предложение, придумав концовку:
а) Туристы ушли в поход, потому что ...
б) Туристы ушли в поход, несмотря на ...
в) Туристы ушли в поход, чтобы ...
3) Выбрать правильное предложение из двух:
а) Взошло солнце, потому что стало тепло.
Стало тепло, потому что взошло солнце.
б) Грачи прилетели, потому что приш.ла весна.
Пришла весна, потому что прилетели грачи.
Анализируя выполнение подобных заданий, следует особенно учитывать сохранность интеллектуальных способностей испытуемых; достаточный уровень развития фонематического восприятия (при устном предъявлении), позволяющий воспринимать весь объем словесной информации; навык чтения (при письменном предъявлении); факторы, обусловливающие «контекстную догадку», которая часто присутствует при понимании простого или знакомого сообщения, где преобладают высокочастотные слова и привычные словосочетания.
При анализе особенностей понимания слов, и в особенности словосочетаний, следует обращать внимание не только на речевой контекст, т.е. на лингвистическое окружение данной единицы Речи, но и на контекст ситуации, т.е. условия, в которых осуществляется речевое общение с ребенком. У детей с недоразвитием речи, обладающих нормальным интеллектом, также хорошо развита «ситуативная догадка», которая создает в некоторых случаях видимость полноценного понимания речи.
Обследование понимания грамматических форм
Одной из особенностей речи обследуемых детей является расхождение (в некоторых случаях достаточно резко выраженное) между активной и пассивной речью. Среди них могут быть дети, активный словарь которых состоит из ограниченного числа искаженных, лепетно произносимых слов, тогда как пассивный словарь достаточно развит и понимание обиходной речи, на первый взгляд, не вызывает сомнений. Поэтому при обследовании должна быть создана экспериментальная ситуация, при которой выполнение заданий исключает необходимость устного ответа испытуемого. Детям предлагается действовать по речевой инструкции, правильное выполнение которой возможно лишь при условии понимания ребенком заданных грамматических форм.
Обследование должно проводиться таким образом, чтобы ребенок в соответствии с инструкцией мог выбрать нужный предмет (или карточку) или нужное количество предметов. Заключение о том, понимает ли ребенок исследуемую грамматическую форму, следует делать на основании нескольких ответов.
Для исследования понимания форм единственного и множественного числа существительных используется набор картинок, изображающих один или несколько подобных предметов. Картинки предъявляются парами. Также могут быть использованы предметы. Примерные картинки из набора: шар — шары — грибы; карандаш — карандаши.
Инструкции: «Дай карандаш», «Дайкарандаши»; «Покажи, где карандаш», «Покажи, где карандаши»; «Положи карандаш (карандаши) на книгу».
Для исследования понимания форм единственного и множественного числа глаголов используют карточки следующего содержания: мальчик бежит по дороге, несколько мальчиков бегут по дороге; девочка сидит на скамейке, девочки сидят на скамейке; мальчик ловит рыбу, мальчики ловят рыбу. Инструкция: «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидят ...», «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидит ...».
Для исследования понимания форм единственного и множественного числа прилагательных предъявляются следующие пары картинок: синий шар — синие шары; большая елка — большие елки и т.п. Могут быть использованы различные предметы, например цветные карандаши. Для обследования используют прием «незаконченной фразы». Например: «На картинке синий ...» или «На картинке синие ...»; «У Саши (имя испытуемого) есть большая ...»; «Дай желтый ...», «Дай желтые ...».
Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же действие или находящиеся в одном и том же состоянии:
Девочка поймала рыбку — мальчик поймал рыбку.
Девочка разбила чашку — мальчик разбил чашку.
Девочка уронила книгу — мальчик уронил книгу.
Важным этапом в обследовании ребенка является исследование понимания значения предлогов. Обычно для исследования отбираются предлоги, употребляемые для передачи пространственных отношений: в, на, под, за, из, позади, впереди, между, через. Инструкции для выполнения могут быть следующими: «Поставь матрешку на стакан»; «Положи хлеб на тарелку»; «Положи карандаш между матрешками»; «Положи карандаш между матрешкой и книгой»; «Положи линейку в книгу»; «Положи карандаш в книгу»; «Положи ручку около цветка» и т.д.
Исследование понимания грамматических форм, проведенное по методике Г.И. Жаренковой, позволяет выявить различные сте пени импрессивного аграмматизма. Дети с тяжелой степенью недоразвития речи (I уровень) при выполнении инструкций с трудом и далеко не всегда учитывают грамматические формы, предлагаемые логопедом для обследования. Иногда они дают различные ответы на один тип задания или, наоборот, на разные задания •— одинаковый ответ. Однотипные задания, следующие одно за другим, часто рождают неуверенность у детей, и их ответы становятся случайными. Выявляется непонимание форм единственного и множественного числа существительных, даже таких, которые изменяют форму и ударение (дерево — деревья, шар — шары). У Детей этого уровня отсутствует понимание названных выше грамматических форм. Дети ориентируются на порядок расположения Картинок, воспринимают различные формы слов как сходные. Они ориентируются на лексические значения слов в большей степени, чем на грамматические. Например, задания с предлогами на, в, под выполняются правильно в тех случаях, когда в задании используется привычное расположение обиходных предметов. Однако при выполнении заданиий, конструкция которых не совпадает с привычной системой отношений слов внутри фразы, дети делают ошибки.
Понимание грамматических форм детьми со II уровнем речевого развития характеризуется различением некоторых грамматических форм: единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Однако часто понимание этих форм зависит от условий обследования (расположения картинок, влияния предшествующей инструкции). На более высоком уровне находится понимание предлогов.
Для детей с III уровнем речевого развития наиболее трудны грамматические формы мужского, женского и среднего рода прилагательных. Чаще они правильно понимают (различают) формы мужского и женского рода тех прилагательных, которые имеют ударные окончания (большой — большая). При самостоятельном выполнении заданий дети допускают ошибки на смешение всех трех родов прилагательных, и в особенности тех из них, которые имеют безударные окончания. У детей этой группы значительно выше уровень понимания предлогов. Они обычно справляются с такими заданиями, кроме заданий на выявление понимания предлогов между, через.
Выявленные особенности импрессивного аграмматизма должны быть соотнесены с характерными особенностями понимания лексической системы. Важным итогом обследования должно быть сопоставление с состоянием активной (экспрессивной) речи ребенка.
Следует особо остановиться на обследовании детей, имеющих тяжелую степень нарушения артикуляции. Их экспрессивная речь часто ограничивается незначительным количеством искаженных, нечетко артикулируемых слов. Поэтому процесс называния даже обиходных предметов или явлений представляет для них непрео- j долимую трудность, и в таких случаях только исследование им-прессивной стороны речи может охарактеризовать истинный уровень их речевого развития.
Обследование понимания текста
Самой трудной формой импрессивной речи является понимание письменного текста. Это один из сложных аспектов обследования понимания речи, т.к. в нем выявляется взаимодействие процессов мышления, восприятия и понимания речи.
Специалистами в области психологии и логопедии неоднократно отмечалось, что у детей, имеющих нарушения моторной стороны речи, всегда в какой-то степени выявляются и нарушения ее рецепторной стороны, касающиеся процессов восприятия. Это обусловливает качественное своеобразие процесса понимания текста уже на самых ранних этапах развития ребенка.
Н.Г. Морозова считает, что младший школьник не может успешно решать две задачи — овладеть техникой чтения и процессом понимания, т.к. процесс чтения не является для него подсобной операцией для восприятия содержания.
Затруднения в понимании текста происходят еще и потому, что восприятие письменного текста психологически коренным образом отличается от восприятия устной речи.
Н.Г. Морозова выделяет три основные ступени понимания текста: понимание предметного или фактического содержания текста, т.е. усвоение информации о предметах, фактах, событиях; понимание подтекста, т.е. непрямо выраженной мысли; понимание отношения читателя к содержанию.
Понимание текста включает в себя:
-
понимание значения слов, т.е. установление предметной
соотнесенности между словами и явлениями действительности;
-
образование связей между словами; -
образование связей между фразами;
-
образование связей между частями текста (абзацами, гла
вами и т.п.).
У детей с недоразвитием речи дефекты понимания текста обнаруживаются и часто сосуществуют во всех звеньях этого процесса. При восприятии слов страдает различение и узнавание их зрительных компонентов, поэтому на начальных этапах овладения техникой чтения часто возникает смешение слов с одинаковыми начальными элементами.
Для исследования понимания текста следует использовать разнообразные речевые показатели. Например, в качестве показателей правильного понимания прочитанного могут служить следующие ответы и действия учащихся:
-
нахождение в тексте предложений, которые являются от
ветами на вопросы, поставленные к тексту учителем или
другими учащимися, свободные ответы по прочитанному, ответы на вопросы к подтексту; -
составление читающим вопросов к тексту или к отдельным его частям;
- составление плана пересказа текста;
-
свободное воспроизведение содержания текста; -
объяснение значений новых слов;
- правильное интонирование отдельных предложений.
Для выявления особенностей понимания текста детям, страдающим недоразвитием речи, могут быть предложены различные
задания, связанные с реконструкцией текста. Наиболее простым
заданием этого типа может быть задание на восстановление хронологической последовательности текста. Исходный текст (по
сложности не превышающий программных требований) разделяется на относительно законченные в смысловом отношении отрезки. Напечатанные на отдельных карточках и перетасованные в
случайном порядке, эти отрывки предъявляются учащимся. Им
предлагается внимательно прочитать их и расположить так, что
бы восстановить исходный текст. Для этого вида задания используют несложные описательные тексты.
Другим видом задания, близким к описанному, является работа с деформированным текстом. От учащихся требуется восстановить логическую последовательность в изложении содержания. Предъявляется текст и следующая инструкция:
- Рассказ, который вы сейчас прочтете, составлен неверно. Предложения, из которых состоит рассказ, расположены неправильно. Исправьте недостатки и напишите его правильно.
Облегченным вариантом задания может быть следующее: детям предлагается устный план, который помогает им группировать предложения вокруг соответствующего пункта плана. У многих детей с недоразвитием речи (II-1II уровень) составленный рассказ не соответствует плану. Следует отметить и те случаи, когда дети не только неправильно группируют предложения вокруг определенных смысловых вех, но и возвращаются к уже выполненным смысловым разделам плана. Выявляемые у учащихся трудности восстановления логических связей указывают на фрагментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его понимание.
Для подтверждения того, что трудности понимания текста связаны не с усвоением его структуры, а именно с лексико-граммати-ческим недоразвитием детей, полезно использовать приемы с подстановкой значений. В тексте, соответствующем программным требованиям, каждое пятое и седьмое слово пропущено и замене но чертой определенной длины. Таким образом пропускаются и глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е. слова, относящиеся к различным грамматическим и лексическим категориям. Учащихся просят заполнить пропуски словами, которые, по их мнению, были пропущены. Логопед отмечает, совпадает ли слово, названное учеником, с пропущенным, является ли его синонимом или совсем не связано с ним семантически. В каждой из этих групп ответов выделяют грамматически правильные и неправильные.
Возможен и другой вариант, когда логопед исключает, по своему усмотрению, отдельные лексические и грамматические элементы, достаточно легко подсказываемые контекстом. Исключают слова таким образом, чтобы ученику пришлось вставлять знаменательные и служебные слова. При этом важно обратить внимание на то, что представляет большую трудность для ребенка — вставка знаменательных или служебных слов.
При анализе результатов выясняется: а) достиг ли ребенок необходимого понимания текста; б) какой уровень понимания, семантический или грамматический, страдает в большей степени.
У детей младшего возраста более отчетливо проявляются ошибки в восприятии читаемых слов (смешение по звуко-буквенному сходству), которые свидетельствуют о ыеавтоматизированности процесса восприятия. У них не сформировано в нужной степени одно из необходимых условий для правильного понимания читаемого. У детей более старшего возраста преобладают смешения по лексическому значению, которые говорят о нечеткости, диффузности словесных значений. Однако зачастую ошибки, обусловленные нарушением фонологической и семантической систем, сосуществуют у детей с недоразвитием речи вплоть до старших классов.
Описанные нами приемы направлены на выявление особенностей понимания речи в процессе ее формирования от уровня восприятия словоформ до раскрытия смысловых связей речевого сообщения.
Литература
Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с недоразвитием речи// Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1961.
ЖинкинН.И. Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989.
ЛурияА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.
Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. — М.: Педагогика, 1989.
Морозова Н.Г, О понимании текста// Известия АПН РСФСР, I 1947. — Вып. 7.
ГЛАВА III. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА
В ходе общего развития ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний (грамматического строя).
В процессе общего и речевого развития ребенка его словарь не только обогащается, но и качественно совершенствуется. Постепенно ребенок овладевает смысловым значением слова, повышается уровень обобщения усваиваемых им слов.
По данным А.Н. Гвоздева, к 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова — предлоги, союзы, частицы и междометия. В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств — системы флексий, отдельных служебных слов и т.п.
К 5 годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения (А.Н. Гвоздев, 1948, 1949, 1961; Н.Х. Швачкин, 1949 и др.).
Однако в ряде случаев к началу школьного возраста (к 7 годам) при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может значительно отличаться от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит лишь из небольшого количества звуковых комплексов, грамматически неоформленных, которые употребляются ребенком для обозначения лишь конкретных предметов и действий.
У других детей общение осуществляется посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных общеупотребительных слов. По содержанию запас этих слов более или менее разнообразен. В нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. Однако их количество невелико. Наряду с бедностью словарного запаса отмечается и нарушение нормы в его использовании: ограниченное и неточное понимание значения знакомых слов, неправильное употребление их в речи, что часто приводит к замещению одного слова другим. Как пра
вило, недоразвитие лексических средств в этих случаях сочетается с несформированностью грамматического строя языка. В их высказываниях наблюдаются специфические ошибки грамматического оформления.
У некоторых детей уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может быть и более высоким, однако отдельные пробелы имеются.
Несмотря на различия в уровнях сформированности лексических и грамматических средств языка, во всех перечисленных случаях налицо ограниченный словарный запас, своеобразие определенных отклонений в его использовании и стойкий аграмматизм*. Обычно это наблюдается у детей с общим недоразвитием речи, которое может быть обусловлено разными причинами (алалией, дизартрией, ринолалией и др.).
Для правильной оценки отклонений речевого развития ребенка и определения наиболее рациональных и дифференцированных путей его коррекции необходимо определить уровень сформированности лексических и грамматических средств. С этой целью учитель-логопед проводит специальное обследование.
Первичные наблюдения за речью детей позволяют в той или иной мере судить о состоянии лексических и грамматических средств языка, которые ребенок использует в общении. Так, например, если в ходе предварительной беседы ребенок неточно употребляет широко распространенные слова, заменяя одно слово другим, и к тому же неправильно оформляет предложения грамматически, становится очевидной необходимость специального обследования.
Приемы обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения
Из предварительной беседы с родителями нередко выясняется, что ребенок не умеет пользоваться словесными формами общения и отвечает на вопрос взрослого мимикой, жестом, действием, отдельными звукоподражаниями или «лепетными» словами. В подобном случае перед обследователем возникает целый ряд сложных методических задач.
Прежде всего важно вызвать и поддержать в процессе обследования эмоционально положительный настрой ребенка, благопри
ятный для общения. Желательно, чтобы выявление лексических средств языка, которыми владеет ребенок, проводилось в игровой
Под аграмматизмом понимается неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения, а также недостаточное понимание значения грамматических форм. форме. Игра на первоначальном этапе обследования должна носить развлекательный характер. Это может быть запуск волчка, заводных игрушек, показ действий куклы или игрушечных животных. При этом можно совместно рассматривать игрушку и выполнять действия с ней («Смотри, Вова, это собачка, собачка бежит. Вот она остановилась и залаяла— ав, ав!»}. Обследователь дает игрушку ребенку в руки и просит ее назвать. Одновременно он побуждает его выполнить и назвать те или иные действия с игрушкой. При этом нужно обращать внимание на то, пользуется ли ребенок в этой ситуации только мимикой, жестом, действием (т.е. паралингвие-тическими средствами) или произносит отдельные звукосочетания и «лепетные» слова.
Если обнаружится, что ребенку доступно использование элементарных речевых средств, то при дальнейшем обследовании используют прием показа отдельных игрушек, действий с ними и одновременно побуждают ребенка к их называнию. Чтобы поддержать у ребенка необходимые для обследования внимание и интерес к предъявляемому материалу, следует использовать ранее указанный прием совместного рассматривания игрушек («Вот это кошечка. А это? Петушок. Вот у петушка клюв, а что это?» И т.п.). Можно использовать игру «Чудесный мешочек».
После того как между обследователем и ребенком установился положительный эмоциональный контакт, материалом обследования, наряду с игрушками, должны стать и яркие красочные картинки с изображением отдельных предметов и действий. Сначала предъявляется одна картинка и внимание ребенка привлекается к тому, что на ней изображено {в случае необходимости обследователь показывает рукой ребенка на изображение).
В ходе обследования важно фиксировать следующее:
-
называет ли ребенок игрушку или предмет, изображен
ный на картинке, и действие с ним, и если называет, то
произносит ли он вместо слова отдельные звуки (поезд —
у-у-у}', или отдельные звукосочетания (пять — пи); или
«лепетные* слова (вода — одо, яблоко — опо)\ или звукоподражания (корова — му) и сосуществуют ли они одно
временно с общеупотребительными словами; -
умеет ли ребенок подражать звукам и звуковым комплексам, может ли воспроизводить из названного обследователем слова один слог, два слога или целиком все
слово;