Файл: Методические рекомендации Ярославль 2023 2 удк 376 ббк 74. 5 О 641.pdf

19 сификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм [3].
При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоциональ- но-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправлен- ной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и до- ступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений
[3,4,8]. При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально- волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении рабо- тоспособности. У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффуз- ное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата [4]. При олигофрении с психопо- добным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально- волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам. При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познаватель- ной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и бес- помощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный ха- рактер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию [6].
Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психи- ческой деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личност- ных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно от- сталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развиваю- щимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявле- ниям [8].
Причины умственной отсталости. Преобладающее большинство ум- ственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость воз- никла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2-3 лет) [32]. К основным клиническим проявлениям оли- гофрении относят: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие про- гредиентности состояния. Общим признаком умственной отсталости является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллек- туальных способностей. Причины, вызывающие умственную отсталость, мно- гочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутроб-

20 ного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие: наслед- ственность, тяжелые инфекционные заболевания, интоксикации, дистрофии женщины во время беременности, заражение плода различными паразитами, травматические поражения плода, воспалительные заболевания мозга и его оболочки, возникшие у младенца, повышенная радиация местности, неблагопо- лучная экологическая обстановка, алкоголизм или наркомания родителей, осо- бенно матери.
Особенности психического развития детей с умственной отсталостью
Психика умственно отсталых детей характеризуется следующими проявле- ниями.
1. Стойкое нарушение познавательной деятельности выражается в отсут- ствии потребности в знаниях, вялости мыслительной деятельности, неумении анализировать и обобщать, из совокупности выделять главное, проводить срав- нение, находить сходство, оценивать себя и свою работу. Отмечается недоста- точность всех уровней мыслительной деятельности: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. Анализ зрительного восприятия ре- ального предмета или изображения отличается бедностью и фрагментарностью.
2. Восприятие характеризуется замедленным темпом и объемом, поэтому формирование знаний, освоение двигательных действий требует больше време- ни. Трудности восприятия пространства и времени мешают ориентироваться в окружающем, улавливать внутренние взаимосвязи. Например, подводящие упражнения часто воспринимаются как самостоятельные, не имеющие логиче- ской связи с основным упражнением.
3. Речевая деятельность развита недостаточно, страдают все ее стороны: фонетическая, лексическая, грамматическая. Характерна задержка становления речи, понимания обращенной речи. Нарушение речи носит системный характер и распространяется на все функции речи — коммуникативную, познаватель- ную, регулирующую. Причиной являются нарушения взаимосвязи между пер- вой и второй сигнальными системами. В результате отмечаются трудности зву- кобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, что снижает потребность в речевом общении [3,5,12,13]. Установлено, что только 30 % уча- щихся начальных классов с легкой умственной отсталостью имеют относитель- но сохранный уровень развития речи, у остальных 70 % отмечается системное нарушение речи различной степени тяжести.
4. Память характеризуется слабым развитием и низким уровнем запоми- нания, сохранения, воспроизведения. Особенно затруднено осмысленное запо- минание. То, что удерживается механической памятью, тоже быстро забывает- ся. Это касается как словесного материала, так и движения. Поэтому каждое физическое упражнение, речитатив, указание требуют многократного повторе- ния, причем лучше запоминаются яркие, эмоциональные переживания, вы- звавшие интерес. Требование запомнить материал — малоэффективно.
5. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностью его рас- пределения, замедленностью переключения. Дети не могут долго сосредото-

21 читься на одном объекте, быстро отвлекаются. Это проявляется в том, что при возникновении любых трудностей они стараются их избежать и переключаются на что-то другое.
6. Существенно страдают волевые процессы. Дети крайне безынициатив- ны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью. Им свойствен- ны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, неуме- ние противостоять воле другого человека.
7. Эмоциональная сфера также имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие, неустойчивость эмоций, отсутствие оттенков переживаний, сла- бость собственных намерений, стереотипность реакций. Таким детям свой- ственны эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, трудности в пони- мании мимики и выразительных движений [3,5.6,8]. Наблюдаются случаи то выраженного эмоционального спада, то повышенной возбудимости. У детей этой категории наблюдается недоразвитие навыков игровой деятельности, они с удовольствием играют в известные, освоенные подвижные игры и с трудом осваивают новые. При разнице психофизических характеристик, свойственных детям с разной степенью умственной отсталости, имеются и общие черты.
Наиболее характерной из них является сниженная самооценка. Зависимость от родителей затрудняет формирование себя как личности, ответственной за свое поведение. Этому способствуют низкий уровень навыков общения, за- держка вербального развития, пассивность, повышенная подчиняемость, отсут- ствие инициативы, агрессивность, деструктивное поведение [3,5].
2.2. Особенности детей с задержкой психического развития
Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии воз- никла и приобрела особое значение как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педа- гоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспевае- мости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопро- вождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые по- явились в России в 1908 — 1910 гг.
Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, ко- торые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости.
В 50-60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством
Марии
Семёновны
Певзнер
(1901-1989), ученицы
Л. С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличе- ние неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учени- ков из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных

22 лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психиче- ского развития (ЗПР).
Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть
(около 50 %) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения.
Работа М. С. Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олиго- френии от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с отклонения- ми в развитии», написанная совместно с Т. А. Власовой (1967), являются пер- выми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР.
Таким образом, проведение комплекса исследований этой аномалии раз- вития, начатое в НИИ дефектологии АПН СССР в 1960-х гг. под руководством
Татьяны Александровны Власовой (1905-1986) и М. С. Певзнер, было продик- товано насущными потребностями жизни: с одной стороны, необходимостью установления причин неуспеваемости в массовых школах и поисков способов борьбы с нею, с другой — потребностью дальнейшей дифференциации ум- ственной отсталости и других клинических нарушений познавательной дея- тельности.
Категория обучающихся с ЗПР – наиболее многочисленная группа среди обучающихся с ОВЗ, характеризующаяся крайней неоднородностью состава.
Обучающиеся с ЗПР нуждаются в пролонгированной коррекционной работе, направленной на развитие навыков, необходимых для формирования учебных и социальных компетенций, преодоление или ослабление нарушений в психо- физическом и социально-личностном развитии.
Даже при условии получения специализированной помощи в период обу- чения в дошкольном возрасте и начальной школе обучающиеся с ЗПР, как пра- вило, продолжают испытывать определенные затруднения в учебной деятель- ности, вызванные дефицитарными познавательными способностями, специфи- ческими недостатками психологического и речевого развития, нарушениями регуляции поведения и деятельности, пониженным уровнем умственной рабо- тоспособности и продуктивности.
С позиций клинического подхода задержка психического развития опи- сывается следующим образом: «Под задержкой психического развития по- нимается сборная по клиническим признакам группа различных вариантов
отставаний в психическом развитии, не обладающих характером общего
психического недоразвития (как это имеет место при олигофрениях), но име-
ющих такие особенности интеллекта и личности, которые, прежде всего,
не позволяют детям своевременно и качественно овладевать элементар-
ными школьными знаниями».
С позиций психометрического подхода для характеристики задержки психического развития используется также термин «пограничная интеллек-
туальная недостаточность», или «субнормальный интеллект». Этим под- черкивается пограничный характер задержки психического развития, ее место на границе между нормой и интеллектуальной недостаточностью. Показатели
коэффициента интеллекта колеблются между 70 (ниже располагаются пока-

23 затели интеллектуальной недостаточности) и