Файл: Курс лекций по ряду ключевых, сложных тем дисциплины Дошкольная педагогика.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 23.11.2023
Просмотров: 1797
Скачиваний: 15
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
четыре уровня развития игры, которые, по его мнению, являются и стадиями ее развития.
Первый уровень. Содержание игры – действия с предметами, направленные на соучастника игры.
Роли есть, но они определяются характером действий, а не определяют действия. Как правило, роли не называются.
Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, следующие за ними действия, так же как и не предваряются другими действиями.
Второй уровень. Содержание игры – действия с предметами, но на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.
Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.
Качество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т.е. их последовательностью в реальной действительности.
Третий уровень. Основным содержанием роли становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.
Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. Логика и характер действий определяется взятой на себя ролью.
Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, по иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.
Четвертый уровень. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети.
Роли ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.
Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразные действия того лица, которое изображает ребенок.
Для того, чтобы дети достигли высокого уровня сформированности сюжетно-ролевой игры, необходимо систематическое и умелое развитие игровых умений и навыков детей, их знаний и впечатлений со стороны взрослых.
Как отмечают Т.А. Куликова, П.Г. Саморукова, развитие сюжетно-ролевых игр осуществляется в двух направлениях:
- формирование игры как деятельности;
- использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.
Подробнее рассмотрим первое направление - формирование игры как деятельности, так как второе направление рассматривалось нами в первой лекции о сущности игры дошкольников.
В отечественной педагогике накоплен богатый опыт руководства детскими играми (Жуковская Р.И., Комарова Н.Ф., Менжерицкая Д.В., Михайленко Н.Я., Саморукова П.Г. и др.). Сегодня термин «руководство игрой» заменен в дошкольной педагогике понятием «развитие» игры дошкольников. Понимая, что игра творческая и самостоятельная деятельность детей, педагоги так же четко осознают необходимость развития игровых умений детей при участии взрослых. Только в этом случаи игры детей интересны, многообразны, а игровая деятельность выполняет роль ведущей деятельности в развитии детей в этот возрастной период. Вместе с тем, влияние взрослого должно быть тактичным, корректным, вызывающим у детей положительные эмоции.
Предложенные авторами приемы развития игры можно условно разделить на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства развитием игровых умений и навыков.
Прямые педагогические приемы: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, показ образца игрового действия, предложение готового сюжета игры, предложение готовой темы игры, совет по ходу игры, разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей, помощь (в распределении ролей; подборе игрушек, атрибутов и т.п.), обучение ролевому поведению и т.д.
Перечисленные приемы руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т.д.
Приемы косвенного воздействия на ход детских игр (без непосредственного вмешательства в игру) очень разнообразны: обогащение знаний детей об окружающей общественной жизни (на занятиях, во время наблюдений на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картин, иллюстраций и т.д.); формирование знаний о структуре конкретной игровой деятельности (ее цели, средства, последовательность действий, результат, взаимодействие и взаимоотношение людей в процессе труда, распределение между ними обязанностей); внесение игрушек и создание игровой обстановки; напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре и т.д.
При выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать, что по мере роста активности и самостоятельности детей нужно больше использовать косвенных приемов. Чем младше дети, тем больше педагог внимания уделяет организации игры.
С.А. Шмаков, рассматривая основные принципы организации игры педагогом, выделил ряд принципов, соблюдение которых обеспечивает реализацию игрой присущих ей функций. К этим принципам он отнес:
- отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру (авторитаризм противоречит сущности игры, важно поддерживать взаимоуважение, предполагать только добровольное вовлечение детей в игру);
- принцип развития игровой динамики (реализуется через правила игр, она стимулируют развитие сюжета, его динамику; важно поощрять игровую инициативу, которая дает динамику игре);
- принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей в игре, снятие моментов, провоцирующих конфликты, расширение игровых аксессуаров, проведение тренингов на неудачи, обогащение репертуара детских игр и др.);
- принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности (являясь «ускорителем» многих процессов развития детей, игра должна отступать на второй план в деятельности, которая ценна сама по себе – труд, экспериментирование; в ДОУ – игра средство перехода к другой деятельности);
- принцип перехода от простейших игр к более сложным (задержка ребенка в сфере одномерных, простых игр опасна, необходимо движение к более сложным моделям игр, которые помогают реализовать себя, устанавливать контакты и др.).
(методика Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой)
Психолого-педагогические исследования детской игры показывают. Что сюжетная игра, как любая деятельность не возникает у ребенка спонтанно, а передается другими людьми, которые уже владеют ею. Сегодня в педагогической теории и практике все чаще отмечается, что игра детей в ДОУ не достигает должного уровня, а следовательно не выполняет присущих ей функций. Игра уходит из жизни дошкольников, ее место занимают познавательная, художественно-эстетическая и др. деятельность. Такой факт является следствием целого ряда причин. Общепринятым стало утверждение: «Необходимо учить детей играть». Однако, специальных занятий для этого в режиме дня ДОУ не предусмотрено (нужно ли?). Поэтому педагог часто учит играть: задает тему, строит игру, распределяет роли, развивает сюжет, оценивает действия детей. Таким образом, самостоятельность, инициатива и творчество детей вытесняются слишком прямым воздействием взрослого. В группе появляется четко подобранный для каждой игры комплект атрибутов, обыгранный с педагогом сценарий, дети воспроизводят, внося лишь небольшие коррективы. Такие игры перестают вызывать интерес детей. Кроме того, педагоги из года в год предлагая детям темы игр, часто не учитывают интересы, детскую культуру ребенка (которая меняется с изменением времени).
Жизнь современного ребенка многообразна, наполнена различными впечатлениями, которые ребенок с удовольствием отражает в игре, при отсутствии слишком жесткого руководства со стороны педагога. Многими исследователями детской игры критикуется «ложное», по их мнению, понятие «коллективный характер игры», когда все дети должны играть одновременно в одну игру. Эту установку на коллективный характер игры важно понимать как добровольное объединение детей в интересной для каждого деятельности. В других ситуациях, индивидуализация педагогического процесса реализуется в соответствии с самостоятельным выбором видов активности детьми в свободное время.
Естественнее всего ребенок входит в игру, втягиваясь в мир играющих детей. Это происходит при вхождении ребенка в разновозрастную группу детей, обладающих разным игровым опытом. В такой среде ребенок постепенно накапливает собственный игровой опыт – в плане игровых умений, тем игры и уже сами становятся носителями игры для младших детей. Разновозрастные группы в ДОУ встречаются редко, дети разного возраста чаще разобщены. В этом случае педагог должен заменить дошкольнику недостающий разновозрастной коллектив детей, помочь ребенку овладевать игровыми умениями.
Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в этой связи пишут: «Для того, чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а так же уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов» (17; С. 80).
Сюжетная игра схематично строится как цепочка условных действий с предметами; в более сложном виде – цепочка специфических ролевых взаимодействий. а в еще более сложном – последовательность разнообразных событий. Такое усложнение игровой деятельности возможно при наличии у детей соответствующих игровых умений. Следовательно, чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения игры, чем шире репертуар игровых умений, тем более разнообразно может быть предлагаемое детям содержание, тем больше возможностей для детской самореализации.
В качестве основного критерия оценки уровня игровой деятельности дошкольников авторы теории считают уровень развития игровых умений, преобладающий способ построения игры, возможность комбинировать эти способы (умение ребенка в зависимости от замысла включать в игру условные действия с предметами, ролевые диалоги, комбинировать разные события).
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не коллективная проработка знаний, а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они реализуют разнообразные содержания, вступают во взаимодействия со сверстниками в небольших игровых объединениях (17; С. 11).
Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной игры в ДОУ. Выделим эти принципы.
Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ
1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он должен занять позицию «умеющего интересно играть», эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя равным, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.
2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
3. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.
4. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.
Коротко осветим основные методические рекомендации, руководящие процессом развития сюжетно-ролевых игр дошкольников на разных возрастных этапах.
Первая младшая группа. Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, используя втягивание одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.
Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он развертывает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.
Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.
Первый уровень. Содержание игры – действия с предметами, направленные на соучастника игры.
Роли есть, но они определяются характером действий, а не определяют действия. Как правило, роли не называются.
Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, следующие за ними действия, так же как и не предваряются другими действиями.
Второй уровень. Содержание игры – действия с предметами, но на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.
Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.
Качество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т.е. их последовательностью в реальной действительности.
Третий уровень. Основным содержанием роли становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.
Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. Логика и характер действий определяется взятой на себя ролью.
Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, по иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.
Четвертый уровень. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети.
Роли ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.
Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразные действия того лица, которое изображает ребенок.
Для того, чтобы дети достигли высокого уровня сформированности сюжетно-ролевой игры, необходимо систематическое и умелое развитие игровых умений и навыков детей, их знаний и впечатлений со стороны взрослых.
Как отмечают Т.А. Куликова, П.Г. Саморукова, развитие сюжетно-ролевых игр осуществляется в двух направлениях:
- формирование игры как деятельности;
- использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.
Подробнее рассмотрим первое направление - формирование игры как деятельности, так как второе направление рассматривалось нами в первой лекции о сущности игры дошкольников.
В отечественной педагогике накоплен богатый опыт руководства детскими играми (Жуковская Р.И., Комарова Н.Ф., Менжерицкая Д.В., Михайленко Н.Я., Саморукова П.Г. и др.). Сегодня термин «руководство игрой» заменен в дошкольной педагогике понятием «развитие» игры дошкольников. Понимая, что игра творческая и самостоятельная деятельность детей, педагоги так же четко осознают необходимость развития игровых умений детей при участии взрослых. Только в этом случаи игры детей интересны, многообразны, а игровая деятельность выполняет роль ведущей деятельности в развитии детей в этот возрастной период. Вместе с тем, влияние взрослого должно быть тактичным, корректным, вызывающим у детей положительные эмоции.
Предложенные авторами приемы развития игры можно условно разделить на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства развитием игровых умений и навыков.
Прямые педагогические приемы: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, показ образца игрового действия, предложение готового сюжета игры, предложение готовой темы игры, совет по ходу игры, разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей, помощь (в распределении ролей; подборе игрушек, атрибутов и т.п.), обучение ролевому поведению и т.д.
Перечисленные приемы руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т.д.
Приемы косвенного воздействия на ход детских игр (без непосредственного вмешательства в игру) очень разнообразны: обогащение знаний детей об окружающей общественной жизни (на занятиях, во время наблюдений на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картин, иллюстраций и т.д.); формирование знаний о структуре конкретной игровой деятельности (ее цели, средства, последовательность действий, результат, взаимодействие и взаимоотношение людей в процессе труда, распределение между ними обязанностей); внесение игрушек и создание игровой обстановки; напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре и т.д.
При выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать, что по мере роста активности и самостоятельности детей нужно больше использовать косвенных приемов. Чем младше дети, тем больше педагог внимания уделяет организации игры.
С.А. Шмаков, рассматривая основные принципы организации игры педагогом, выделил ряд принципов, соблюдение которых обеспечивает реализацию игрой присущих ей функций. К этим принципам он отнес:
- отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру (авторитаризм противоречит сущности игры, важно поддерживать взаимоуважение, предполагать только добровольное вовлечение детей в игру);
- принцип развития игровой динамики (реализуется через правила игр, она стимулируют развитие сюжета, его динамику; важно поощрять игровую инициативу, которая дает динамику игре);
- принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей в игре, снятие моментов, провоцирующих конфликты, расширение игровых аксессуаров, проведение тренингов на неудачи, обогащение репертуара детских игр и др.);
- принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности (являясь «ускорителем» многих процессов развития детей, игра должна отступать на второй план в деятельности, которая ценна сама по себе – труд, экспериментирование; в ДОУ – игра средство перехода к другой деятельности);
- принцип перехода от простейших игр к более сложным (задержка ребенка в сфере одномерных, простых игр опасна, необходимо движение к более сложным моделям игр, которые помогают реализовать себя, устанавливать контакты и др.).
-
Организация сюжетно-ролевой игры в ДОУ
(методика Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой)
Психолого-педагогические исследования детской игры показывают. Что сюжетная игра, как любая деятельность не возникает у ребенка спонтанно, а передается другими людьми, которые уже владеют ею. Сегодня в педагогической теории и практике все чаще отмечается, что игра детей в ДОУ не достигает должного уровня, а следовательно не выполняет присущих ей функций. Игра уходит из жизни дошкольников, ее место занимают познавательная, художественно-эстетическая и др. деятельность. Такой факт является следствием целого ряда причин. Общепринятым стало утверждение: «Необходимо учить детей играть». Однако, специальных занятий для этого в режиме дня ДОУ не предусмотрено (нужно ли?). Поэтому педагог часто учит играть: задает тему, строит игру, распределяет роли, развивает сюжет, оценивает действия детей. Таким образом, самостоятельность, инициатива и творчество детей вытесняются слишком прямым воздействием взрослого. В группе появляется четко подобранный для каждой игры комплект атрибутов, обыгранный с педагогом сценарий, дети воспроизводят, внося лишь небольшие коррективы. Такие игры перестают вызывать интерес детей. Кроме того, педагоги из года в год предлагая детям темы игр, часто не учитывают интересы, детскую культуру ребенка (которая меняется с изменением времени).
Жизнь современного ребенка многообразна, наполнена различными впечатлениями, которые ребенок с удовольствием отражает в игре, при отсутствии слишком жесткого руководства со стороны педагога. Многими исследователями детской игры критикуется «ложное», по их мнению, понятие «коллективный характер игры», когда все дети должны играть одновременно в одну игру. Эту установку на коллективный характер игры важно понимать как добровольное объединение детей в интересной для каждого деятельности. В других ситуациях, индивидуализация педагогического процесса реализуется в соответствии с самостоятельным выбором видов активности детьми в свободное время.
Естественнее всего ребенок входит в игру, втягиваясь в мир играющих детей. Это происходит при вхождении ребенка в разновозрастную группу детей, обладающих разным игровым опытом. В такой среде ребенок постепенно накапливает собственный игровой опыт – в плане игровых умений, тем игры и уже сами становятся носителями игры для младших детей. Разновозрастные группы в ДОУ встречаются редко, дети разного возраста чаще разобщены. В этом случае педагог должен заменить дошкольнику недостающий разновозрастной коллектив детей, помочь ребенку овладевать игровыми умениями.
Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в этой связи пишут: «Для того, чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а так же уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов» (17; С. 80).
Сюжетная игра схематично строится как цепочка условных действий с предметами; в более сложном виде – цепочка специфических ролевых взаимодействий. а в еще более сложном – последовательность разнообразных событий. Такое усложнение игровой деятельности возможно при наличии у детей соответствующих игровых умений. Следовательно, чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения игры, чем шире репертуар игровых умений, тем более разнообразно может быть предлагаемое детям содержание, тем больше возможностей для детской самореализации.
В качестве основного критерия оценки уровня игровой деятельности дошкольников авторы теории считают уровень развития игровых умений, преобладающий способ построения игры, возможность комбинировать эти способы (умение ребенка в зависимости от замысла включать в игру условные действия с предметами, ролевые диалоги, комбинировать разные события).
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не коллективная проработка знаний, а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они реализуют разнообразные содержания, вступают во взаимодействия со сверстниками в небольших игровых объединениях (17; С. 11).
Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной игры в ДОУ. Выделим эти принципы.
Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ
1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он должен занять позицию «умеющего интересно играть», эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя равным, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.
2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
3. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.
4. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.
Коротко осветим основные методические рекомендации, руководящие процессом развития сюжетно-ролевых игр дошкольников на разных возрастных этапах.
Первая младшая группа. Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, используя втягивание одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.
Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он развертывает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.
Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.