Файл: Е. С. Набойченко психология отклоняющегося поведения подростков.pdf

251 тов. Причины низкой школьной успеваемости здесь чаще всего кроют- ся в слабой познавательной мотивации и утрате интереса к учебной деятельности, в конфликтных отношениях, складывающихся с учите- лями, одноклассниками.
Поэтому для предупреждения социальной дезадаптации в кол- лективе класса особенно актуальной является задача такой организа- ции учебного процесса, при которой было бы возможно успешное ов- ладение знаниями каждым учащимся. Особенно большое внимание в поисках резервов успешного обучения всех без исключения учащихся общеобразовательных школ должно уделяться развитию познаватель- ных мотивов и познавательных интересов учащихся.
Не менее важным условием является также и расширение сферы социально значимой деятельности для того, чтобы, наряду с учебой, учащиеся, особенно педагогически запущенные, слабоуспевающие, получили возможность реализовать себя, свою потребность самоут- верждения на основе разнообразной общественно полезной деятельно- сти и, прежде всего, в труде.
В отечественной педагогике традиционно, начиная от
К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлин- ского, труду отводилась особо значимая роль в процессе воспитание учащихся.
По словам К. Д. Ушинского лучший фактор воспитания – жизнь, полная разнообразной деятельности.
Труд – та реальная сфера приложения сил педагогически запу- шенного учащегося, в которой он способен поднять свой авторитет среди одноклассников, преодолеть свою изоляцию и престижную не- удовлетворенность. Развитие этих качеств и опора на них позволяют предупреждать отчуждение и социальную дезадаптацию трудновоспи- туемых в школьных коллективах, компенсировать неуспехи в учебной деятельности.
Наряду с развитием и закреплением профессиональных знаний и навыков при организации производственного труда учащихся нема- ловажно думать о его рентабельности и производительности, чтобы подростки могли самостоятельно зарабатывать средства для отдыха, развлечений, приобретения необходимых вещей. Этой цели могут служить пришкольные кооперативы, малые предприятия, школьные приусадебные хозяйства, учебно-производственные комплексы и т. д.
«Труд – краеугольный камень коллектива, – говорил В. А. Су- хомлинский,– но на одном камне коллектива не построишь» [93]. Так афористично высказывал выдающийся педагог и гуманист глубокую и важную мысль о том, что воспитание и социальное развитие детей и

252 подростков не может быть сведено лишь к организации учебной, тру- довой и иной деятельности. Занять ребенка, подростка – еще не значит воспитать. Чрезвычайно важную роль играет при этом характер отно- шений, который складывается в процессе этой деятельности, насколь- ко гуманизированы отношения сверстников, взрослых и детей, как и какие духовные ценности культивируются в коллективе. Основной тон, ведущий лейтмотив, окрашивающий межличностные отношения в коллективе, задается при этом педагогом, его педагогическим стилем, его личностной позицией и личностным наполнением.
В свое время А. С. Макаренко отмечал, что одной из главных задач педагога, воспитателя является организация детского коллекти- ва, развитие детских органов самоуправления, создание ближайших и дальних перспектив коллективного развития, создание мажорного тона в коллективе, т. е. обеспечение психологического комфорта всем детям и особенно трудновоспитуемым.
При тех неблагоприятных условиях семейного воспитания, в которых находится большая часть этих детей, для них особенно тяже- лы по своим последствиям изоляция в коллективе класса, обостренная конфликтность в отношении с учителями.
А. С. Макаренко писал, что коллектив в своем формировании проходит путь от диктаторского требования организатора до свобод- ного требования каждой личности от себя на фоне требований коллек- тива. То есть коллектив как воспитывающая среда в процессе форми- рования переживает несколько стадий. В начале в качестве его основ- ного связующего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начинают проводиться активом, затем эти требования становятся нормой коллективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого.
Воспитателю, по мере того как происходит становление коллек- тива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам само- управления, которые в свою очередь должны поддерживаться подав- ляющим большинством коллектива. Только при таких условиях кол- лектив способен формироваться как действенный орган воспитания.
В классах с авторитарными методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются, по сути дела, основные условия, необходимые для формирования коллек- тива, способного выполнять социализирующие функции.
Нечто подобное происходит и в классах с попустительским от- ношением учителя, где органы самоуправления фактически устрани- лись от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы коллек- тивной жизни в классе могут подменяться жестокими законами груп-

253 пового конформизма, направленного на подавление отдельной лично- сти. Печальные последствия подобных явлений со всей остротой и трагизмом показаны в фильме «Чучело», поставленном Р. Быковым, где девочка с высокой степенью искренности, человечности, духовно- сти стала объектом жестокой коллективной расправы такого несосто- явшегося коллектива.
Вопрос о роли и значении педагогического стиля для формиро- вания коллектива и личности не нов, он неоднократно поднимался в нашей психологической и педагогической литературе и, прежде всего, в работах выдающихся советских педагогов А. С. Макаренко и
В. А. Сухомлинского. Особенно серьезной критике подвергался авто- ритарный стиль, злоупотребление учителей властью.
В. А. Сухомлинский писал: «Властвование над детьми – одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры... Дорожить доверием, а значит, и беззащитностью ребенка – эта педагогическая мудрость должна преисполнить всю нашу работу».
Резко осуждая авторитарную систему воспитания, доктор педагогиче- ских наук Ю. Азаров пишет о том, что «авторитарность – всегда зло- употребление властью, всегда порок, ибо она даже в микроскопиче- ских дозах – преддверие нравственного распада».
Осуждение учительского авторитаризма и его тяжелых послед- ствий, как для отдельной личности, так и для коллектива в целом, от- нюдь не должно сводиться к одобрению попустительского, либераль- ного стиля, потакающего самоуправству неформальных лидеров и за- крывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда.
В отличие от злоупотребляющего властью авторитарного учи- теля, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически утрачивает возможность влиять на положение дел в клас- се, не умеет или не хочет использовать свои полномочия для организа- ции и дисциплинирования детского коллектива. Причины попусти- тельства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопытность, безволие, сдача позиций перед противодействием, указываемым от- дельными микрогруппировками класса, какие-то особые обстоятельст- ва личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план, и т. д.
Сотрудничающий педагогический стиль не означает нечто про- межуточное между авторитарностью и попустительством, между
«злым», «нехорошим» и «добрым», всепрощающим учителем.
Этот стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный ин- терес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его

254 учебно-познавательной деятельности, что становится возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету.
Далее, такого учителя должны отличать высокая общая культу- ра и, прежде всего, культура общения, как с детьми, так и с коллегами, строящаяся на уважении к личности другого человека, к личности учащегося и на способности к самокритичности и самоанализу по от- ношению к себе и своему поведению.
И, наконец, сотрудничающий стиль предполагает умение фор- мировать и направлять развитие здорового детского коллектива с пол- номочными органами детского самоуправления, с высокой действен- ной эмпатией и способностью детей приходить на помощь слабым, с достаточно высокой степенью развития коллективного общественного мнения, использующегося для коррекции поведения отдельных детей.
Авторитарных методов невозможно избежать в классах с низким уровнем развития коллектива, где бездействуют либо не пользуются уважением органы детского самоуправления. Однако, как мы отмечали выше, эти вещи взаимосвязаны. Авторитарность приводит к беспо- мощности органов самоуправления, а это, в свою очередь, ограничива- ет другие методы воздействия учителя на класс.
Естественно, реализация столь серьезных задач и требований вряд ли возможна в одиночку, без коллег, без общей атмосферы вза- имного уважения и высокой культуры, ставшими нормой поведения, регулирующими взаимоотношения как учителей, так и учащихся.
Формирование ценностных представлений подростка
Конечной целью воспитательных усилий семьи, школы, других социальных институтов, занимающихся проблемами воспитания и предупреждения асоциального поведения несовершеннолетних, явля- ется формирование внутренних поведенческих регуляторов, в качестве которых в первую очередь выступают ценностно-нормативные пред- ставления человека, включающие не только знания нравственных, правовых и других социальных норм и ценностей, но и определенное отношение к этим нормам, а также способность следовать им в реаль- ном поведении.
Как пишет А. Р. Ратинов: «усвоение ценностей и норм есть ре- зультат процесса социализации, который протекает отчасти стихийно, отчасти целенаправленно в различных формах воспитания. Известны три пути «трансляции» культуры в смысле передачи социального опы- та:
- предметный способ, когда субъект непосредственно вклю- чается в систему реальных объектов и, взаимодействуя с ними, пости-

255 гает их свойства и овладевает более или менее целесообразным обра- зом действий;
- традиционный способ, когда субъект, наблюдая действие других людей в различных ситуациях, воспринимает и усваивает соот- ветствующие образцы поведения, которые закрепляются в его созна- нии в виде готовых стандартов, шаблонов;
- сознательно рациональный путь, когда субъект черпает продукты культуры в процессе речевого общения с другими людьми из каналов массовой информации и специальных хранилищ социаль- ного опыта (книги и пр.)» [83].
Моральное сознание формируется поэтапно, в каждом возрас- тном периоде действуют свои психологические механизмы и законо- мерности. Эту поэтапность можно проследить на основе диспозицион- ной структуры регуляции социального поведения личности, предло- женной В. А. Ядовым. Иерархические системы данной структуры оп- ределены «уровнем включения личности в различные сферы социаль- ного общения, социальной деятельности и представляют собой опре- деленную иерархию внешних и внутренних факторов, определяющих состояние готовности индивида к тому или иному поведению, соци- альную активность личности в зависимости от степени и уровня ее включения в систему общественных отношений» [101].
Усвоение социальных норм и ценностей также происходит по- этапно, в определенной иерархии, в соответствии с приведенной выше диспозиционной концепцией В. А. Ядова.
В дошкольном возрасте ребенок усваивает так называемые ба- зисные ценности; изначальные представления о добре и зле, о правди- вости и лживости, доброте и жестокости, жадности и щедрости и т. д.
Усвоение этих ценностей протекает в условиях «предметных ситуа- ций», в игре, в общении с детьми и взрослыми, в выполнении нехит- рых обязанностей по самообслуживанию.
В этот период огромную роль для формирования нравственных базисных ценностей, этических чувств, оценок имеют сказка и сказоч- ные герои, которые также действуют в конкретных, понятных ребенку предметных ситуациях. Не случайно и то, что сказки всех времен и народов включают в себя как доброе, так и злое начало: Иванушка- дурачок и Кощей Бессмертный, Василиса Прекрасная и баба Яга, Бу- ратино и Карабас-Барабас, Дюймовочка и Жаба. На примерах сказоч- ных художественных образов закладываются основы нравственного сознания ребенка.
Подросток, в отличие от детей младшего школьного возраста, активно усваивает нравственные нормы и ценности в условиях груп-

256 пового общения. Кодекс чести подростка представлен такими благо- родными качествами, как смелость, честность, верность в дружбе, од- нако при этом он часто не распространяется за рамки группового об- щения. Подросток понимает, что нужно вступиться за друга, проявлять уважение к матери, быть галантным со своей девушкой, но это не ме- шает ему совершать безнравственные поступки по отношению к дру- гим людям. И здесь важно преодоление группового эгоизма, формиро- вание представлений об истинных нравственных ценностях и нормах общечеловеческой морали, предполагающих уважение личности всех людей, независимо от их групповой принадлежности к общности
«мы».
Нравственная воспитанность человека заключается не только в том, насколько он осведомлен о нормах морали и права, но и в том, насколько способен оценивать свое поведение с позиции усвоенных им правил, а также поступать в соответствии со своими знаниями и убеждениями. Отсюда наряду с проблемами, так сказать, информаци- онного обеспечения процесса нравственного воспитания, заключаю- щегося в передаче знаний о содержательной стороне морально- правового нормативного регулирования, необходимы специальные формы и методы этического просвещения, развивающие способность к самокритичности и самоанализу,
Кроме того, подросток, который все активнее из объекта воспи- тания становится субъектом воспитания, остро нуждается в опреде- ленных поведенческих образцах, примерах для подражания, идеалах, которые как бы направляли его напряженную внутреннюю работу по самовоспитанию. С примерами он также должен быть познакомлен воспитателями.
Итак, исходя из психологических особенностей этого возраста, из тех специфических задач, которые необходимо решить в процессе целенаправленного формирования ценностно-нормативных представ- лений подростка, играющих роль и функции внутренних регуляторов его поведения, должны осуществляться не столько пассивными, сколько активными методами.
Пассивные информационно-просветительские формы, лекции, беседы, проводимые на уроках и во внеурочное время, знакомят уча- щихся с основными законами общественного развития, с основными нормами морали и права. Частично такая работа проводится на уроках обществоведения, истории, права, литературы, уроках по курсу «Этика и психология семейной жизни», а также на дополнительных занятиях по внеурочной воспитательной работе.

257
Активные формы этического просвещения, побуждающие ребят к размышлению, дискуссиям, спорам, проводятся в виде диспутов, обсуждений прочитанных книг, кино, литературных и театрализован- ных судов. Темы для таких обсуждений должны быть актуальными, живо интересующими ребят, заставляющими думать о себе, о своем месте в жизни, о своей жизненной позиции. Это может быть цикл дис- путов по проблемам «Что значит быть современным», «Кто и каков герой нашего времени?», «Что такое мужественность и женствен- ность?», «Как ты представляешь современного интеллигента?», «Зачем нужны этикет и хорошие манеры?», «Настоящий мужчина. Сильный человек. Что это значит?» и т. д. Толчком к размышлению и внутрен- ней работе могут послужить вечера общения при свечах, когда идет разговор о любви, семейных отношениях, интимных отношениях муж- чины и женщины, что особенно остро волнует подростков.
Побуждают к спору, дискуссии, размышлению театрализован- ные литературные суды, проводимые по всем правилам судебного раз- бирательства с судьей, защитником и обвинителем. Для разбиратель- ства на таком суде выбирают, как правило, произведение со сложными жизненными коллизиями и неоднозначными человеческими характе- рами, позицией героев, которую можно и осуждать и оправдывать. Это вырабатывает диалектическое мышление, способность самостоятельно ориентироваться в непростых жизненных ситуациях. Активные мето- ды направлены на закрепление знаний о нравственных и правовых нормах, регулирующих общественную жизнь людей, они вырабатыва- ют способность применять эти знания в конкретной жизненной ситуа- ции, в оценке собственного поведения и поступков.
Третья группа форм и методов этического просвещения рассчи- тана на самостоятельную работу подростка с книгой. Литературе, ис- кусству отводится особое место в формировании нравственного созна- ния. Художественный образ, созданный воображением писателя, ху- дожника, актера обладает способностью интегративно воздействовать на психику человека, охватывая и эмоциональные, и рациональные компоненты сознания. С помощью художественных образов решаются такие особо сложные проблемы нравственного воспитания, как фор- мирование нравственных чувств, убеждений, этических оценок и са- мооценок.
Столь широкие возможности литературы и искусства возможны благодаря тому, что художественный образ приводит в действие одно- временно несколько важных психологических механизмов, управляю- щих поведением и сознанием людей.