Файл: Е. С. Набойченко психология отклоняющегося поведения подростков.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 30.11.2023
Просмотров: 792
Скачиваний: 6
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
245 вышенным тонусом скелетной мускулатуры, например, при спастиче- ских параличах. В отличие от нейролептиков, эта группа препаратов достаточно часто назначается при терапии девиантных форм поведе- ния.
Антидепрессанты (ниаламид, имизин, амитриптилин и др.) ока- зывают положительное слияние при аффективных расстройствах, что сопровождается улучшением общего психического состояния и на- строения. Антидепрессивный эффект у отдельных препаратов этой группы может сочетаться с психостимулирующим (например у ниала- мида) или психоседативным (например, у амитриптилина) действием.
В основе механизма действия антидепрессантов на центральную нерв- ную систему лежит их способность усиливать различными путями эффекты эндогенных нейромедиаторов из числа моноаминов (норад- реналина и др.). Применяют антидепрессанты при психогенных и со- матических депрессивных состояниях.
Психостимулирующие средства (кофеин, сиднокарб, сиднофен и др.) характеризуются выраженным активирующим влиянием на пси- хическую и физическую деятельность и используются в основном при астенических состояниях, повышенной утомляемости, сонливости.
Ноотропные средства оказывают активирующее влияние на на- рушенные мнестические и интеллектуальные функции мозга. Препара- ты этой группы могут рассматриваться как структурные аналоги тор- мозного нейромедиатора g-аминомасляной кислоты (пирацетам, на- трия оксибутират, фенибут, пантогам) или некоторых витаминов (пи- ридитол). Ноотропные средства улучшают энергетический обмен в ткани мозга, активируют синтез белков и нуклеиновых кислот, облег- чают процессы обучения и памяти, проявляют антигипоксическое дей- ствие. Они применяются в неврологии и психиатрии при различных церебрастенических и энцефалопатических нарушениях, расстрой- ствах памяти, задержке психического развития у детей, старческих психозах, травматических и сосудистых заболеваниях головного моз- га, расстройствах мозгового кровообращения и др.
Нормотимики, или стабилизаторы настроения – это в основном препараты лития обладают избирательной активностью при маниа- кальных состояниях и применяются для купирования и профилактики этик состояний, например при маниакально-депрессивном психозе.
Иногда эти препараты назначаются при сексуальных девиациях.
246
1 ... 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Коррекционно-педагогическая работа с подростками,
проявляющими девиантные формы поведения
Анализ психологической и педагогической литературы позволя- ет указать на различного рода концепции, а также способы и методы воспитательных действий. Проблемами психолого-педагогической коррекции девиантного поведения занимались такие ученые, как
Е. К. Грачева, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошин, А. Ф. Ла- зурский, А. В. Владимирский, Н. В. Чехов и др. На сегодняшний день в системе общественного воспитания детей и подростков имеет место такая парадоксальная ситуация, когда все педагогические и психоло- гические усилия направляются на исправление эмоциональных нару- шений, в частности – девиантного поведения, а не на воспитание ми- ролюбия, эмпатии, сопереживания, доброжелательности.
Стратегическим подходом в решении проблемы девиантного поведения является объединение усилий всех субъектов образователь- ного процесса (классного воспитатель, социальный педагог и педагог- психолог, родители и т. д.).
Процесс осуществления совместной деятельности субъектов об- разовательного процесса по коррекции девиантного поведения школь- ника в рамках программы разрабатывается и реализуется ими в опре- делённой временной последовательности по этапам жизненного цикла.
На каждом из этих этапов происходят наиболее существенные качест- венные изменения в содержании и организации совместной деятельно- сти указанной категории педагогических работников. Для выявления характера этих изменений необходимо специально обратиться к про- блеме деятельности и совместной деятельности субъектов образова- тельного процесса.
Теория деятельности является одной из ведущих теорий психо- логической науки в России. Она была создана в отечественной психо- логии и развивается уже на протяжении более 50 лет благодаря рабо- там Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Н. Ле- онтьева, А. Р. Лурии, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна. В то же время различные варианты теории деятельности созданы в Германии
(К. Хольцкамп), Финляндии (Ю. Энгстрем) и других странах.
Под деятельностью чаще всего понимают специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преоб- разование окружающего мира, включая самого человека и условия его существования. С точки зрения А. Н. Леонтьева деятельность так же может быть рассмотрена как некоторая более или менее сложная сово- купность или система процессов, которые осуществляют некоторые определенные жизненные отношения индивида. В. И. Слободчиков на
247 основе анализа философской и психологической литературы зафикси- ровал, по крайней мере, четыре различных смысла, которые вклады- ваются в это понятие. Одно из них: деятельность как процесс самоиз- менения человека в ходе обстоятельств своей жизни.
Главная цель коррекционного процесса – уменьшение частоты проявления форм девиантного поведения школьниками. Коррекция рассматривается как путь или способ преодоления и ослабления деви- антных форм поведения через формирование соответствующих жиз- ненно необходимых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различных видов деятельности учащихся (учебной, трудовой, иг- ровой и др.).
Таким образом, коррекционно-педагогическая деятельность – это сложное психологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оценочно-результа- тивный компоненты. Поэтому наряду с диагностико-коррекционной, коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической суще- ствует и воспитательно-коррекционная, и коррекционно-обучающая, и другая деятельность. Исходя из существующего положения и трактов- ки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно- педагогическом процессе как едином образовательном процессе, в ко- торый входят обучение, воспитание и развитие подростков.
Целесообразность коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии подрастающего поко- ления, основные из которых:
- нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок- взрослый» и «ребенок-сверстник», утрата взаимопонимания, дезинте- грация сложившихся ранее форм обучения;
- низкий уровень достижений, значительно расходящийся с потенциальными возможностями подростка;
- агрессивное поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;
- переживание подростком состояния эмоционального небла- гополучия, эмоциональный стресс и депрессия;
- наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций;
- аномальные кризисы развития, которые в отличие от норма- тивных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла разви- тия, не ограничены во времени и носят исключительно разрушитель- ный характер, не создавая условий и не содействуя формированию
248 психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу и др.
Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы со школьниками, проявляющими де- виантные формы поведения, должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответст- вии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций).
Д. Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделя- ет три его параметра, которые необходимо учитывать при формули- ровке коррекционных целей и организации коррекционно-педагоги- ческого процесса – это «социальная ситуация развития», уровень сформированности психологических новообразований, ведущий вид деятельности [100].
Деятельностный принцип коррекции определяет тактику прове- дения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении являет- ся организация активной деятельности подростка, создание необходи- мых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуаци- ях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом по- строения процесса коррекции.
Принцип комплексного использования методов и приемов кор-
рекционно-педагогической деятельности. В педагогической практике необходима некая совокупность способов и средств, методов и прие- мов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности школьника, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педа- гогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей, определенная логика и последовательность применения педагогиче- ских методов и коррекционных приемов.
Принцип интеграции усилий ближайшего социального окруже-
ния. Девиантные формы в поведении подростка – результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы.
Предупреждение педагогической запущенности
В предыдущих главах, где рассматривались социально-психоло- гические особенности личности дезадаптированных подростков и воз- растные закономерности социализации, было показано, что дезадапта- ция, возникающая при нарушениях социализации, характеризуется
249 деформацией ценностных и референтных ориентаций подростка, сни- жением референтной значимости и отчуждением дезадаптированного подростка, прежде всего, от такого важнейшего института социализа- ции, как школа. Очевидно, психолого-педагогические факторы школь- ной дезадаптации, прежде всего, и нужно искать в причинах, снижаю- щих референтную значимость школы. При этом, как уже отмечалось выше, в зависимости от степени отчуждения и глубины деформации референтных и ценностных ориентаций были выделены две стадии социальной дезадаптации. Первая стадия, получившая название педа- гогической запущенности, характеризуется утратой референтной зна- чимости и отчуждением от школы как института социализации при сохранении высокой референтности семьи. Вторая стадия, более глу- бокой и опасной дезадаптации – социальная запущенность – характе- ризуется тем, что наряду со школой подросток отчуждается и от семьи и, теряя связь с основными институтами социализации, становится как бы социальным Маугли, усваивая искаженные ценностно-норма- тивные представления и криминальный опыт в асоциальных и пре- ступных подростковых компаниях и группировках.
Таким образом, отчуждение от школы и утрата ее влияния – не менее распространенное явление среди дезадаптированных учащихся, чем утрата влияния семьи. А между тем, учитывая, что достаточно большая часть семей относится к функционально несостоятельным, по разным причинам не справляющимся с задачами воспитания, то стано- вится ясно, что школа призвана также восполнять и дефекты семейно- го воспитания, оказывать психолого-педагогическую поддержку семье в целях предупреждения нарушения социализации детей и подростков.
К сожалению, собственные внутришкольные затруднения чаще всего так велики, что при этом не только не оказывается поддержка детям и семьям группы риска, но и ситуация дополнительно, осложняется пси- холого-педагогическими факторами школьной дезадаптации.
При этом в первую очередь, факторы школьного психолого- педагогического риска своими истоками имеют различные затрудне- ния в учебной деятельности, которая, прежде всего, опосредствует всю систему отношений учащегося и с учителями, и с одноклассниками, и в значительной степени с родителями.
Определенная часть учащихся начинает испытывать затрудне- ния в усвоении учебных программ уже с первого класса в связи с него- товностью к школьному обучению. Работы Г. Ф. Кумариной и сотруд- ников руководимой ею лаборатории показывают, что до 25% посту- пающих в школу учащихся нуждаются в дополнительном коррекцион- ном режиме обучения по самым разным причинам. Это – и несколько
250 сниженный, в пределах крайней нормы, интеллект; нарушения отдель- ных психических познавательных процессов – внимания, памяти, вос- приятия; речевые нарушения, ослабленная психосоматика; аутизм ли- бо, напротив, расторможенность и т.д. При этом такого рода наруше- ния могут иметь как функционально органическое происхождение, так и быть результатом депривации психического развития в виду небла- гоприятных условий семейного воспитания.
В настоящее время на практике реализуется несколько вариан- тов коррекционного обучения. Это введение в крупных общеобразова- тельных школах классов компенсирующего обучения, в которые на основе специальной диагностики отбирают детей с различными прояв- лениями школьной неготовности. Индивидуальный компенсаторный режим обучения обеспечивается в этих классах за счет снижения чис- ленности учащихся до 12-15 человек, а также благодаря специальному подбору и подготовке опытных учителей, освоивших программы ком- пенсирующего обучения. Наиболее уязвимым моментом обучения в режиме компенсаторных классов является возможность психологиче- ской изоляции учащихся этих классов среди своих сверстников, что, как правило, преодолевается особо тактичным отношением педагоги- ческого коллектива к этим классам, а также интеграцией, включением на равных всех учащихся в различные формы внеклассной и внешко- льной жизни.
Наряду с компенсаторными классами в небольших школах с немногочисленным наполнением классов, с опытными учителями, на- личием психологической службы осуществляется вариант интегратив- ного обучения, когда дети с различными затруднениями обучаются в общих классах при наличии индивидуального режима обучения и до- полнительной психолого-педагогической коррекционной программы.
К сожалению, программы компенсирующего обучения реализуются далеко не во всех школах, и потому значительная часть детей, по раз- ным причинам испытывающих затруднения в учебной деятельности, остаются без необходимой дополнительной психолого-педагогической диагностико-коррекционной помощи. Следствием этого являются не только отставания в учебе, неуспеваемость, но и все возрастающий психологический дискомфорт, испытываемый неуспевающими уча- щимися в школе, что в подростковом возрасте толкает на поиски иной, внешкольной среды общения, иной референтной группы сверстников, начинающей иметь решающее значение в социализации подростка.
Этот же путь отчуждения от школы в связи со школьными не- успехами проходит также и определенная часть учащихся, психиче- ское развитие которых не обнаруживает каких-либо заметных дефек-