Файл: Курсовая работа 44. 03. 03 Специальное (дефектологическое) образование Направленность программы бакалавриата.docx
Добавлен: 03.12.2023
Просмотров: 521
Скачиваний: 5
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Таким образом, в современной психологической литературе образ «Я» понимается как органическое единство знаний и представлений о себе и отношения к себе. Эмоциональный и когнитивный компоненты выступают в качестве структурных составляющих образа «Я». Реалистичность образа «Я» является важнейшим критерием его развития. Реалистичность образа «Я» предполагает, что человек соотносит качества, которые находит в самом себе, с качествами, которые ему приписывают окружающие. Несовпадение в оценке данных качеств самим индивидом и окружающими обусловливает наличие у него неадекватных уровней самооценки: завышенного или заниженного.
Образ «Я», являясь системным психологическим образованием, выступает в качестве развивающейся структуры, на которую оказывают влияние социально-демографические, социально-личностные и другие факторы. Это определяет специфику развития образа «Я» на разных этапах своего становления.
-
Особенности развития самосознания у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья
Развитие ребенка с нарушениями в современной педагогической и психологической науке рассматривается как аномальное развитие. Оно обязательно приводит к изменению отношения ребенка к окружающему миру и отрицательно влияет на отношения ребенка с другими людьми [48]. В многочисленных отечественных психологических исследованиях В.С. Братуся, Л.С. Выготского, А.П. Гозовой, В.И. Лубовского подчеркивается, что при нарушенном развитии сохраняются наиболее общие закономерности нормального психического развития детей, но изменяются его темпы и сроки, возникают специфичные количественные и качественные характеристики отдельных психических новообразований и поведенческих проявлений.
Л.С. Выготский выдвинул идею о сложной структуре дефекта. Наличие любого нарушения, не только приводит к выпадению нарушенной функции, но и вызывает вторичные отклонения в развитии. Первичный дефект вызван биологическими факторами, вторичные нарушения возникают под влиянием первичного дефекта в ходе дальнейшего аномального развития [23]. Л.С. Выготский отмечал, что тяжесть дефекта определяет не сам недостаток, а в его последствиях (вторичных отклонениях). Несмотря на меньшую подверженность самосознания влиянию первичного дефекта, нарушение развития тем не менее все равно негативно сказываются на развитии образа
«Я».
При нарушениях интеллектуальной сферы, в том числе и при его задержке психического развития, формирование психических функций происходит замедленно и специфично. Следует указать, что интерес ученых к развитию образа «Я» (и другим аспектам личностного развития) детей с ограниченными возможностями здоровья проявлялся существенно реже, нежели к их познавательному развитию. Это привело к тому, что на сегодняшний день исследований, посвященных изучению образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья недостаточно.
При этом актуальные тенденции специального образования обязательно предполагают целенаправленное формирование у детей с нарушениями развития жизненной компетентности, социальной мобильности (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев и др.). «Становится все более и более очевидной необходимость... переосмысления роли и места личностного, социально-эмоционального развития, развития самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни...» [62, с. 137].
Наиболее полно специфика личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья представлена в исследованиях Н.Л. Белопольской и Е.С. Слепович.
Н.Л. Белопольская установила существенные особенности процесса развития образа «Я» детей с ограниченными возможностями здоровья. Анализируя результаты изучения половозрастной идентификации, Н.Л. Белопольская установила следующие интересные факты. Во-первых, дошкольники с ограниченными возможностями здоровья могут идентифицировать себя с образами прошлого, настоящего и будущего, но не могут выстроить полную идентификационную последовательность. Во- вторых, лишь часть детей с ограниченными возможностями здоровья ориентирована на будущее. Это проявляется в том, что они выбирают в качестве предпочтительного образ либо образ школьника, либо образ взрослого. А ведь образ будущего обладает мотивирующей силой. Нормально развивающиеся дошкольники способны оперировать такими образами. Дети с ограниченными возможностями здоровья останавливают свой выбор на образе себя в настоящий период времени или же даже на образе ребенка более младшего возрастного периода.
Н.Л. Белопольская указывает, что специфика выбора образа будущего имеет прогностическое значение для перспектив компенсации задержки в первые годы школьного обучения. Н.Л. Белопольская установила, что дети, не обнаруживавшие признаков наличия мотивирующих представлений, в дальнейшем демонстрировали низкую динамику развития.
Дети с ограниченными возможностями здоровья способны понимать смысл рассказов морального содержания, но для этого им необходимо персонифицированное предъявление. Н.Л. Белопольская указывала, что это свидетельствует о возможности данной категории детей действовать в плане эмоционального воображения и способности идентифицироваться с персонажем. Понимание рассказов морального содержания свидетельствует о способности транслировать простые социальные нормы, вставать на позицию участника межличностного взаимодействия [12].
В исследованиях Е.С. Слепович показано, что дети дошкольного возраста с задержкой психического развития называют представления о себе в виде высказываний о наборе конкретных действий в конкретной ситуации, которые недостаточно обобщены, определенны и содержательны. Также дети используют недифференцированные суждения-штампы оценочного характера. Дошкольники чаще всего повторяют суждения воспитывающих их взрослых. Ценностные ориентации детей имеют прагматическую направленность, не касаются индивидуально-психологических качеств. Умственно отсталые дошкольники в этом возрасте вообще еще не дифференцируют себя от окружающего предметного мира.
Понимание моральных норм поведения детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития расплывчато. Неприемлемые способы решения жизненной задачи в недостаточно очевидной ситуации часто осознаются детьми как социально приемлемые. Регуляция поведения этих детей моральными нормами связана с пониманием ими ситуации – в однозначной ситуации они чаще руководствуются нормой. Е.С. Слепович указывает, что данный факт связан с существенными недостатками эмоционального воображения детей.
Наиболее значимые изменения в динамике развития представлений о себе и об окружающих у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития происходят в тех областях, которые были представлены в практической деятельности детей. Большинству детей становится доступна адекватная оценка себя в конкретных видах деятельности. Представления же о собственных личностных качествах остаются неполноценными.
В своих исследованиях Е.С. Слепович анализировала различия между детьми с задержкой психического развития различной степени выраженности. Дети с более выраженной задержкой психического развития обнаруживают явное сходство с умственно отсталыми дошкольниками. Они характеризуют окружающих людей через совершаемую ими деятельность, отличаются
ситуативным общением со сверстниками и взрослыми, обладают минимальными возможностями регуляции поведения [67, 68].
Т.В. Гордеева, Г.А. Мишина делают вывод о том, что причины несовершенства образа «Я» заключаются также и в нарушениях семейного воспитания и в специфичности отношений ребенка с семейным окружением. Ученые установили, что у старших дошкольников с задержкой психического развития отсутствует эмоциональная близость с родственниками, в первую очередь с матерью, они не знают и не понимают проявлений эмоций других людей, испытывают большое количество страхов, неуверенность в себе [71].
Работы Е.Е. Дмитриевой подтверждают роль общения со взрослым в социально-личностном развитии старших дошкольников с задержкой психического развития. Ею отмечены наибольшие нарушения в социальной составляющей образа «Я», что находит отражение в недостаточной социальной компетентности. В группе обследуемых ею детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития выявлено нежелание детей самостоятельно и конструктивно решать проблемы
личностных отношений. В ситуации, когда необходимо выразить сочувствие другому ребенку они демонстрировали эмоциональную глухоту и незначительное количество просоциальных актов поведения, низкий уровень поведенческой саморегуляции. Социальная компетентность детей связана с тем уровнем развития, которого достигла их коммуникативная деятельность. Автор указывает, что развитие образа «Я» у дошкольников с задержкой психического развития не только отстает, но и деформируется [8].
Выводы Е.Е. Дмитриевой подтверждают мнение Н.Л. Белопольской, И.А. Коробейникова и др. о необходимости осуществления ранней коррекции личностной сферы у детей с интеллектуальными нарушениями [39].
Все это приводит к тому, что поступление в школу ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитии сопровождается разнообразными проблемами и быстрой дезадаптацией. Л.В. Кузнецова указывает, что на пороге младшего школьного возраста дети с задержкой психического развития обладают недостаточной личностной (мотивационной) готовностью к обучению, так как произвольная регуляция своего поведения у нх недостаточно сформирована [42]. Эту особенность подтверждают большинство исследователей задержки психического развития у детей старшего дошкольного возраста (К.С. Лебединская, В.В. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова и многие другие).
Недостаточные возможности регуляции поведения связаны и с незрелостью (или неполноценностью) мозговых структур, что доказано исследованиями физиологов. М.Н. Фишман с соавторами показал, что возможны два варианта нейрофизиологической недостаточности, обусловливающих эмоциональную незрелость и поведенческие нарушения при задержке психического развития: признаки незрелости лобных структур и лобно-диэнцефальных систем; проявления поражения мезо-диэнцефальных структур. Отмечается, что для задержки психического развития церебрально- органического генеза характерно несоответствие уровня развития
электрической активности коры головного мозга и регуляторных структур мозгового ствола возрастной норме [16]. Особенности функционального состояния мозга этих детей проявляются низкой активностью в усвоении информации о мире, неспособностью адекватно оценивать свои возможности, неадекватностью оценок эмоциональных состояний других людей, что приводит к нарушению взаимоотношений с окружающим миром и его аффективными стимулами [16].
Не менее значимо и то, что развитие любого ребенка подчиняется закономерностям, описанным в концепции функционально-уровневого подхода С.А. Домишкевича, представляющей психическое развитие как прохождение последовательных спиралевидных ступеней [28]. С точки зрения автора высшие психические функции становятся произвольными только на третьем уровне сформированности познавательной деятельности. Этот уровень достигается нормально развивающимся ребенком не ранее шести-семилетнего возраста. Однако в большинстве случаев даже у значительной части нормально развивающихся первоклассников он еще не сформирован в полной мере. «Нормативным» же для дошкольника является уровень познавательной деятельности, получивший название второго. На нем наиболее активно формируются возможности осознания своей деятельности и поведения.
При нарушениях интеллектуального развития время нахождения на каждом из низших уровней затягивается. Даже для дошкольников 5-7 лет с менее выраженной задержкой психического развития наиболее характерен именно второй уровень, причем ребенок находится в самом начале этого витка «спирали». Это подтверждается тем, что дети еще очень зависимы от взрослого в организации своей деятельности, не всегда правильно осознают поставленные перед ними задачи, не умеют ставить отдаленные цели и устойчиво соподчинять мотивы, ведут себя по большей части непосредственно и т.д. Поэтому возможность управления своим эмоциональным состоянием следует целенаправленно формировать