Файл: Курсовая работа 44. 03. 03 Специальное (дефектологическое) образование Направленность программы бакалавриата.docx

(Н.В. Бабкина) [9, 10]. Успешность такого формирования находится в зависимости от развития возможности ребенка осознавать себя.

Таковы особенности развития образа «Я» у старших дошкольников с задержкой психического развития. Перейдем к рассмотрению особенностей развития данного личностного образования у детей с общим недоразвитием речи.

Р.Е. Левина отмечает, что речевое нарушение само по себе не существует, оно всегда связано с личностью и психикой конкретного ребенка со всеми присущими ему индивидуальными особенностями. Роль недостатков речи в развитии и дальнейшей жизни ребенка зависит от вида и причины дефекта, его степени, а также от того, как ребенок к нему относится [47].

Изучению особенностей развития личности детей, имеющих дефекты речи, посвящены работы Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, В.И. Селиверстова, Р.Е. Левиной и других. Ученые считают, что нарушения речи, так или иначе, затрагивают различные компоненты психики. Представления ребенка об окружающей действительности и о самом себе развиваются благодаря социальным контактам, а для них необходимо речевое общение. Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения.

Особая черта личности детей с нарушениями речи, заключается в том, что речевой дефект создает измененное положение у всех детей независимо от вида и степени дефекта. Эти дети «другие», и эта инакость влияет на дальнейший жизненный путь каждого их них. Отклонения в развитии речи вызывают, прежде всего, нарушения в области коммуникации, речевого общения.

У ребенка с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточность коммуникативной способности, что усложняет процесс учебной коммуникации, речевого взаимодействия в процессе совместной игровой, учебной и других видах деятельности.

Нарушения речи у детей могут также приводить и к нарушениям их эмоционально-волевой сферы, становятся причиной возникновения патологических форм поведения.

У детей с недоразвитием речи часто отмечается переоценка своих собственных сил и возможностей, а также своего положения в группе. Это указывает на нереалистично завышенный уровень притязаний. Дошкольники безосновательно стремятся к лидерству, проявляют негативизм и агрессивность в ситуации затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо игнорируют их, отказываются выполнять. Это происходит, если дети попадают в ситуацию, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе.

---

В тоже время можно наблюдать и прямо противоположное явление – недооценку детьми своих возможностей [74]. У детей с нарушениями речи наблюдается нерешительность, конформность, неуверенность в собственных силах. У них часто можно встретить некритичное оценивание своей деятельности и деятельности других. Дети легко поддаются чужому влиянию. Искаженное восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка своих способностей и личностных свойств ведут к нарушению взаимодействия с окружающими. Это снижает результативность деятельности и препятствует оптимальному развитию личности. Дети с дефектами речи, так или иначе, всегда чувствуют свое невыгодное положение, в которое она попадают из-за дефекта, что проявляется в чувстве неполноценности.

Таким образом, задержка психического развития сопровождается специфическими проявлениями развития личности ребенка. У дошкольников с задержкой психического развития представления о себе недифференцированны и состоят только из внешних признаков, оценка

качеств своей личности размыта, отношение к себе дисгармонично, способы познания себя ограниченны.

Нарушения речи, ограниченность речевого общения отрицательно влияют на развитие личности ребёнка, приводят к искажению развития эмоционально-волевой сферы, способствуют развитию застенчивости, неуверенности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности. Искаженное восприятие себя и окружающих, неверная оценка детьми своих способностей и личностных качеств ведут к нарушению взаимодействия с окружающей средой и снижению эффективности деятельности.

3. 
   Особенности работы по саморазвитию у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья
   

Анализ разработанных программ, используемых в процессе работы по формированию готовности к школе детей с особыми возможностями здоровья, показывает, что важнейшей из решаемых задач коррекционно- развивающего процесса является «создание ребенку с ограниченными возможностями здоровья возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития» [7; с. 52]. В содержание коррекционно-развивающей работы включаются подразделы, которые направлены на ознакомление детей с особыми потребностями с ближайшим социальным окружением, на формирование представлений о себе и своих качествах, своей семье [11, 15]. В содержании упоминаемых программ рассматриваются соответствующие формы, метод, приемы работы. Но развитие образа «Я» в частности и элементов самосознания в целом не выступает в качестве цели данного направления работы.

---

Последовательное формирование нравственно-этической саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с задержанным психическим развитием рассмотрено в пограмрме, предложенной и

разработанной Г.И. Ефремовой [4, 29]. Данная программа реализуется в условиях диагностико-коррекционных групп и направлена главным образом на обогащение нравственного опыта детей с задержкой психического развития и приобретение ими навыков и привычек нравственного поведения. В рекомендуемых формах и приемах работы прослеживаются элементы формирования представлений детей о себе и о других людях, но они достаточно разобщены, не систематизированы.

То есть, в действующих программах не прослеживается последовательная система развития элементов самосознания детей. При этом стоит отметить, что опыт работы образовательных организаций для детей с нарушенным развитием показывает, что при адекватном психолого- педагогическом сопровождении дети, осознавшие в определенной степени свои возможности, отличаются от своих сверстников более правильными поведенческими проявлениями [40, 62]. Эти старшие дошкольники свободно вступают в контакт со сверстниками и другими детьми, а также со взрослыми, проявляют дружелюбие, умеют сотрудничать, проявляют старание в процессе выполнения заданий. В их поведении наблюдаются больше уравновешенности и адекватных положительных эмоций [35].

Значимость социального развития подчеркивается в программе для детей с нарушением интеллекта Е.А. Екжанова и Е.А. Стребелева, разработанной для дошкольных образовательных организаций компенсирующего вида [30]. Социализация личности определена Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой как процесс и результат развития у детей представлений об окружающем мире, отношений к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественной норме.

Важным направлением коррекционно-развивающего обучения является создание специальных психолого-педагогических условий формирования сотрудничества ребенка и взрослого. В программе поэтапно решаются задачи развития у детей представлений о себе и других людях, формирования знаний о правилах социально одобряемого поведения, обучения навыкам общения, приемам самооценивания своих собственных действий и поступков. В процессе реализации задач социального развития детей с ограниченными возможностями здоровья предполагается использовать фотографии, фотоальбомы, игрушки, а также литературные произведения, видео, разнообразные иллюстрации [31].

---

Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина разработали курс «Внутренний мир человека». Авторы указывают на значимость обозначения, выделения и разработки основных этапов образовательной деятельности, поддерживающей «начальные ступени развития самопознания, самосознания и сознательной регуляции поведения» [60, с. 12]. Поэтапность обеспечивает развитие познавательного интереса и положительного отношения к внутреннему миру человека. Это основывается на интересе ребенка, прежде всего, к событиям его личной жизни. События жизни ребенка выделены в качестве предмета познавательной деятельности. Проявления интереса к жизни детей фиксируется посредством ведения «Дневника событий моей жизни». Дневник представляет собой рабочую тетрадь, в которой с помощью разных знаковых средств ребенок описывает события собственной жизни. Этот личный социальный опыт необходим для обобщения фактов и явлений своей внутренней жизни. Начало работы над дневником – всегда совместная деятельность ребенка и взрослого.

Программа, разработанная коллективом авторов и опубликованная под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и Т.С. Комаровой [6, 36], направлена на последовательное (от 2 до 7 лет) развитие представлений о себе (образа «Я»), о других, формирование просоциальных форм поведения.

Развитие самосознания предполагает приобщение дошкольника к социальному миру. Автор программы приобщения ребенка к социальному миру «Я – человек» С.А. Козлова [36] предлагает несколько разделов, направленных на социализацию детей дошкольного и младшего школьного возраста. В методических рекомендациях к программе приводятся конспекты образовательной деятельности, в которых применяются игры, игровые ситуации, иллюстрации, макеты, художественные тексты. Подчеркивается необходимость осуществления процесса познания детьми социальной действительности в разнообразных видах детской деятельности, стимулирование оценочного отношения к социальным явлениям, развитие социальных эмоций и чувств. С.А. Козлова подчеркивает роль взрослых – педагогов и родителей – как руководителей и участников процесса приобщения ребенка к социальному миру.

В.В. Абраменкова также указывает на необходимость участия взрослого в обеспечении одухотворенного пространства детской жизнедеятельности, повышающего уровень психоэмоционального благополучия детей и их нравственно-духовного здоровья [1].

---

Н.Л. Белопольская предлагает комплексный метод развития образа

«Я», сочетающий беседу, работу по методике половозрастной идентификации, а также работу с семейными альбомами. Автор определяет ведущую роль родителей и воспитывающих ребенка взрослых в процессе формирования половозрастной идентификации. В ситуации, когда взрослые делятся с детьми воспоминаниями своего собственного детства, меняется взгляд ребенка на взрослого; дети начинают больше понимать взрослого, он приобретает для них иную ценность [12].

В работах Е.Л. Гончаровой, Д.В. Дмитриевой предлагается создание совместно с детьми книжек-альбомов, детской фотолетописи. Авторы указывают, что фотографии становятся незаменимой опорой для бесед о прошлом, настоящем и будущем [26].

Работа с зеркалом, фотографиями, моделями занимает особое место в работе по развитию образа физического «Я» детей [24]. Образ самого себя у детей имеет аффективно-когнитивную природу. Поэтому, развитие у дошкольников представлений о схеме собственного тела должно проходить одновременно с формирование положительного отношения к своему телу, его частям. Для этого взрослый сам должен положительно их оценивать и демонстрировать свою оценку ребенку.

Таким образом, можно охарактеризовать необходимые условия развития элементов самосознания как организацию среды. Основным принципом ее организации должна быть комплексность, включающая работу по формированию элементов самосознания во всех видах деятельности, предусмотренных в ДОО компенсирующего вида.

---