Файл: Развитие у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости связной устной речи в процессе логопедических занятий.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 03.12.2023
Просмотров: 246
Скачиваний: 6
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
В развитии устной связной речи А.А. Леонтьев выделяет четыре этапа. Первый этап – подготовительный, длится с рождения до года. Второй этап – преддошкольный, длится с одного года до трех лет, в этот период происходит первоначальное овладение языком в условиях предложения. Третий этап – дошкольный, длится с трех до семи лет и характеризуется становлением связного высказывания. На четвертом, школьном этапе, связная речь совершенствуется, формируется письменная речь [30].
Первый год жизни представляет собой этап довербального общения, во время которого формируются предпосылки становления речевой деятельности. Как отмечает Н.И. Лепская, основой возникновения потребности в речевом общении у ребенка является наличие дискомфорта и стремление его устранить. В младенчестве коммуникативную функцию выполняет крик, являющийся важной предпосылкой становления речи [31].
М.И. Лисиной выделены основные стадии общения ребенка на первом году жизни. С момента рождения до 2,5 месяцев единственной вокализацией является крик, с 2,5 до 6 месяцев на монолог матери появляется ответная реакция в виде совокупности звуков и мимических комплексов. Этап с 6 до 10 месяцев в литературе определяется как «стадия лепетного монолога». С 10 до 14 месяцев ответной реакцией ребенка на высказывания взрослого являются предметные действия [33].
Первые слова в норме появляются в 12-14 месяцев, что обусловлено необходимостью выражать свои мысли и потребности. Н.И. Жинкин определяет данную стадию как «слово-предложение», когда грамматическое значение слова отсутствует, а лексическое значение зависит от ситуации и контекста [21].
С полутора до двух лет речь ребенка носит ситуативный характер в форме простого диалога, формируется способность обращаться к взрослому, отвечать на вопросы. Уточнение значений высказывания осуществляется с помощью указательных жестов, интонаций и мимики. К концу второго года жизни ребенок начинает объединять два-три слова, между которыми отсутствует грамматическая связь. Двусоставные предложения используются ребенком для выражения просьбы и отрицания, описания ситуации, называния места. Как подчеркивает В.А. Ковшиков, этот этап является начальным периодом становления связной речи [25].
Согласно исследованиям Т.Н. Ушаковой, первые грамматически правильно оформленные предложения появляются в 2,5-3 года, которые сначала состоят из 2-3 слов, затем из 3-4 слов. Во время общения со взрослым речь носит характер диалога, ребенок выражает просьбу, запрет, жалобу, зов, характерны попытки поддержать общение [44].
К трем годам отмечается правильное употребление основных грамматических категорий, что является необходимым фактором развития связной речи. Как указывает О.С. Ушакова, в этом возрасте ребенок способен назвать действия и предметы по картинкам, ответить на вопросы по короткой сказке, увиденных событиях [43].
С.Н. Цейтлин пишет, что в возрасте 3-4 лет отмечается активное развитие речевой деятельности – увеличивается словарный запас, формируются навыки слухового контроля над речью, употребления грамматических категорий, что обусловливает усложнение структуры предложения и способствует развитию связной речи. Основной формой общения на данном этапе является диалог, характерно появление такой формы речи как сообщение, с помощью которого ребенок рассказывает о произошедших событиях [45].
Н.И. Лепская отмечает, что в среднем дошкольном возрасте характерно использование двух типов текста – заданных текстов (пересказ сказки, рассказа) и текстов, созданных по инициативе ребенка (рассказ увиденного события или явления). В рассказах преобладают простые предложения, составление рассказа по картине недоступно – отмечается перечисление предметов и действий [31].
В 4-5 лет усваивается употребление грамматических форм в развернутых высказываниях, происходит переход от ситуативной речи к контекстной. Высказывание представлено несколькими распространенными предложениями, появляются предложения с однородными обстоятельствами, увеличивается количество используемых сложных предложений. В этом возрасте ребенок способен пересказать небольшую сказку, составить рассказ по сюжетной картине. Составление описательного рассказа сопровождается сложностями в виде нарушения последовательности рассказа, трудностях его начала и окончания [33].
Как указывает О.С. Ушакова, в 5-6 лет происходит усвоение морфологического и синтаксического строя языка, монологическое высказывание интенсивно развивается, постепенно речь становится полноценным средством общения. В этом возрасте ребенок способен сформулировать вопрос, ответить на вопрос полным предложением, выделить основные детали и раскрыть содержание сюжетной картины. Объем высказывания увеличивается, характерно свободное использование простых и сложных предложений различной структуры, снижение ситуативности речи, самостоятельное составление рассказа [43].
В старшем дошкольном возрасте усваиваются такие формы речи, как описание, повествование, рассуждение. Монологическое высказывание усложняется в плане содержания, использования языковых средств, увеличивается степень участия ребенка в процессе живого общения. В работах В.И. Яшиной, М.М. Алексеевой отмечено, что в 6-7 лет в норме связная речь характеризуется последовательностью, развернутостью, правильным грамматическим оформлением [50].
Таким образом, связная речь является речевой единицей, представляющей единое целое, организованное по законам логики и грамматики языка и обладающее единой тематикой, смысловой и структурной организацией. В онтогенезе связная речь начинает развиваться с момента появления простой фразы, то есть на втором году жизни. К условиям развития связной речи в онтогенезе относятся расширение словарного запаса и усвоение грамматических категорий речи, что осуществляется путем накопления речевого опыта в процессе общения ребенка со взрослым. В среднем и старшем дошкольном возрасте наблюдается активное развитие лексики, усложнение структуры используемых предложений. К школьному возрасту ребенок в норме овладевает навыками пересказа, составления рассказа по сюжетной картине, из собственного опыта. Речь становится полноценным средством общения.
1.2. Особенности развития связной устной речи у детей с лёгкой степенью умственной отсталости
С.Ю. Бенилова, Л.А. Давидович, Н.В. Микляева определяют умственную отсталость как «врожденное или приобретенное в раннем возрасте отставание психического развития, вызванное нарушением центральной нервной системы тотального, разлитого характера» [8, с.112].
В трудах С.Я. Рубинштейн умственная отсталость определяется как стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга [40].
Умственная отсталость приводит к нарушению психических процессов – ощущения и восприятия, расстройств внимания и памяти, эмоциональной сферы, речи, психомоторики. Как указывает Э.Н. Кабирова, у детей с легкой степенью умственной отсталости отсутствует самостоятельность в речевой деятельности, доминируют отдельные части речи, имеются трудности словесного обозначения действий, признаков и отношений [24].
Характеризуя детей с легкой степенью умственной отсталости Р.А. Амасьянц, Э.А. Амасьянц подчеркивают наличие выраженных расстройств мышления, что проявляется в слабости суждений, несформированности абстрактного мышления и логического анализа. Характерна замедленность психических процессов, конкретность мышления, нарушения памяти и внимания. Отмечается задержка речевого развития – появление первых слов к двум годам, фразовой речи в 3-3,5 года. Для речи свойственна маловыразительность, неадекватность пауз и ударений, ограниченный объем словаря [2].
Несформированность эмоционально-волевой сферы усложняет формулировку собственных высказываний в процессе монолога, свойственно снижение мотивации к общению и коммуникации. Как указывает М.Н. Броневская, ограниченное овладение диалогом является одной из причин неполноценного развития монологической речи [9].
А.К. Аксенова отмечает, что нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка приводит к значительным трудностям в процессе овладения речью. Характерна длительная задержка на этапе ситуативной и вопросно-ответной формы речи, трудности перехода к самостоятельному высказыванию. Речевое недоразвитие препятствует полноценному общению, приводит к речевой замкнутости и неуверенности в себе. У умственно отсталых школьников нарушена как диалогическая, так и монологическая форма речи, дети с трудом вступают в разговор со взрослым, не всегда адекватно реагируют на обращенные реплики, испытывают сложности при переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, не заинтересованы в получении информации. Нарушения монологической речи проявляются в искажении логики и последовательности рассказа, его фрагментарности, упущении основной мысли и «застревании» на второстепенных деталях, бедности и шаблонности лексико-грамматических структур, ситуативности речи [1].
Р.И. Лалаева подчеркивает, что расстройства речевой деятельности при умственной отсталости носят системный характер, то есть затрагивают все компоненты языковой системы, характерна несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. Наблюдается слабость мотивации и снижение потребности в общении, нарушение смыслового и внутреннего программирования речевой деятельности [27].
М.Н. Броневская отмечает, что у всех детей с умственной отсталостью наблюдается несформированность связной речи или ее отсутствие, что влияет как на общее развитие, так и на процесс обучения и социализации. Недоразвитие мыслительных и психических процессов приводит к отставанию в речевом развитии, характерна несформированность всех компонентов языка – фонематического слуха, звукопроизношения, лексики, грамматического строя, связной речи. Недостатки связной речи зачастую обусловлены непониманием логики событий, временных связей, пространственных отношений, потерей мотивации к речи [9].
Г.Н. Лаврова отмечает, что к младшему дошкольному возрасту у детей с умственной отсталостью не формируются предпосылки, необходимые для развития связной речи. Нарушение эмоционального общения со взрослым, недостаточная сформированность артикуляционного аппарата, фонематического слуха, предметной деятельности отрицательно сказываются на становлении связного высказывания, фраза, как правило, появляется после трех лет. Для дошкольников с умственной отсталостью характерна слабая речевая активность, как на занятиях, так и в общении друг с другом. Свойственно недостаточное понимание связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысловой стороны речи. Зачастую речь представлена неполными предложениями с пропусками главных членов, фрагментами предложений, имеются стойкие нарушения связей согласования и управления, значительное количество аграмматизмов [26].
Как отмечает Р.И. Лалаева, нарушения речи у умственно отсталых школьников имеют стойкий характер и отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка, эффективности процесса обучения. Речевые нарушения у детей данной категории затрагивают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую сторону речи, что, в свою очередь, препятствует овладению связной речью. Становление связной речи у детей данной категории происходит в замедленном темпе и характеризуется качественными особенностями. Характерен длительный переход от вопросно-ответной формы речи к самостоятельному высказыванию. Нарушен как внутренний (смысловой) уровень, так и языковой уровень связной речи [27].
Недостатки связной речи у детей с умственной отсталостью обусловлены непониманием логики событий, временных связей, быстрой истощаемостью нервных процессов. Д.С. Шундрик подчеркивает, что детям свойственна долгая задержка на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи [48].
С точки зрения Р.И. Лалаевой, нарушения связной речи при умственной отсталости обусловлены недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения главных и второстепенных элементов рассказа, нарушение смыслового программирования содержания текста, неумением передать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой [27].
А.К. Аксенова отмечает, что у детей данной категории отсутствует полнота и развернутость в высказываниях, логическая зависимость между явлениями, имеется нарушение последовательности в передаче изложения, пропуски главных слов и словосочетаний, недостаточная выразительность, ошибки при использовании языковых средств связи слов в предложениях [1].
У детей с умственной отсталостью наблюдается как экспрессивный, так и импрессивный аграмматизм, что проявляется в недостаточном различении флексий, трудностях дифференциации грамматических значений. Характерно нарушение порядка слов в предложении, разрыв словосочетаний, непонимание связей между предметами и явлениями. Недостатки в построении предложений учащимися с интеллектуальной недостаточностью проявляются в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций, наличии аграмматизмов, примитивности и трафаретности самостоятельных высказываний.
А.К. Аксенова указывает, что процесс овладения синтаксической стороной речи умственно отсталыми детьми сопровождается рядом трудностей. Дети пользуются простыми, короткими предложениями с целью обозначения объекта, действия, лица, на которое направлено действие. В самостоятельной речи практически не используются наречия, качественные и относительные прилагательные, сочетания существительных с предлогом, характерно большое количество ошибок [1].