Файл: Ббк 74. 48я43 О23 Подготовка медицинских кадров и цифровая образовательная среда.pdf

56
Успех управления процессом определяется качеством следования его принципам.
Рассмотрим возможности следования основным принципам педагогического менеджмента в процессе создания и реализации программ дистанционных циклов повышения квалификации врачей терапевтического профиля.
Итак, педагогический менеджмент и его принципы [3]:
Четкое представление смысла деятельности.
Учитывая, что непрерывное профессиональное образование в области здравоохранения надлежит рассматривать как систему, являющуюся составной частью совокупности экономики и рынка труда, в которой должна происходить реверсивная связь: образовательное учреждение – организация здравоохранения, целью деятельности для вуза является создание инновационно-актуальных образовательных программ, соответствующих условиям рынка труда, требованиям социума, международным стандартам. В сущности, преподаватель- исполнитель получает задание создать интеллектуальный продукт, конкурентоспособный на рынке образовательных услуг.
Таким образом, перед преподавателем возникает ряд задач, не свойственных для его деятельности ранее. В частности: определение проблемной тематики, выяснение, является ли эта проблема актуальной для регионального здравоохранения, прогнозирование, является ли тема в данный период времени интересной для самих специалистов. Предложения преподавателя о стоимости обучения на цикле основываются, естественно, не на экономической оценке затрат труда и материалов, а на представлении педагога о значении этого финансового бремени на привлекательность цикла.
Координация деятельности на уровне вуза, да и кластера в целом, могла бы способствовать рационализации разрозненной деятельности по актуализации тематик циклов и представленных материалов, а также способствовала сбережению ресурсов рабочего времени преподавателей. Например, избежать создание разными авторами циклов с одинаковой тематикой и сходным содержанием.
Региональные отделы здравоохранения, руководители учреждений здравоохранения, как косвенные потребители услуг, могли бы делать «заказы» вузу на разработку определенных тематик и проведение обучения своих специалистов.
Принцип эгаритарности (способность каждого человека на основе доверия к нему действовать автономно) и принцип делегирования полномочий.
По своей профессиональной сущности педагоги – самостоятельные, инициативные работники. В то же время, в соответствии с законами управления бизнес-процессами, любое делегирование полномочий должно быть обосновано и его границы четко определены. Исполнитель должен четко знать, какое количество рабочего времени он должен затратить, какое вознаграждение за труд должен получить. Ему не только четко должна быть поставлена задача, но и предоставлены необходимые ресурсы. Особый вопрос – критерии оценки качества труда (готового продукта). Стоило бы отметить, что многие авторы

57 отмечают невысокий уровень качества дистанционных образовательных материалов, сводящихся чаще всего к банальной передаче информации в письменной форме [2]. Все эти вопросы управления находятся только в начале разработки.
Ключевой для любого производства в условиях конкуренции принцип
приоритетности концепции качества при создании интеллектуального продукта недостаточно разработан даже на общетеоретическом уровне.
В условиях неопределенности четких критериев оценки качества обычно используется экспертный метод. Как устоявшаяся практика, в вузах соответствие созданного продукта устанавливает Методический Совет. Таким образом, от уровня компетентности, инновационных качеств личности, непредвзятости экспертов (членов Совета) во многом будет зависеть следование принципу приоритетности концепции качества. Тем не менее, основная роль отводится позиционированию руководством данного принципа как главенствующего.
Соответствие принципу восприимчивости к инновациям связано с многими аспектами производственной деятельности, в частности, мотивацией работников, условиями труда, исходным уровнем производства, внешней мотивацией, связанной с состоянием рынка. Инновационные возможности работников жестко связаны с уровнем квалификации. В условиях быстро меняющейся среды соблюдение принципа расширенной подготовки и
переподготовки всех участников образовательного процесса становится ключевым для поддержания конкурентоспособности учреждения. Ныне каждого преподавателя медицинского вуза следовало бы учить современным педагогическим технологиям,
IT-технологиям.
Безусловно, обучение представляет серьезную многофакторную проблему. Хотелось бы заметить, что преподаватель должен сохранять еще и высокий уровень врачебной квалификации.

58
Список литературы
1.
Ахмадуллина Г.Х. Управление эффективностью обучения медицинских работников в современных условиях // Современные проблемы науки и образования.
–
2018.
–
№ 1.;URL: http://scienceeducation.ru/ru/article/view?id=27418 (дата обращения13.11.2018)
2.
Дудина А.А., Ульянова О.В. Современные педагогические подходы в системе последипломного образования врачей // Инновации в науке: сб. ст. по матер. XXXIX междунар. науч.-практ. конф. № 11(36). – Новосибирск: СибАК,
2014.
3.
Паперная Н.В., Шатилова А.С. Педагогический менеджмент в организации профессионального образования // Молодой ученый. – 2017. –
№ 25. – С. 307-309. – URL https://moluch.ru/archive/159/44932/ (дата обращения:
28.11.2018).
4.
Приказ Министерства здравоохранения Российской Федерации от
21 ноября 2017 года № 926 «Об утверждении Концепции развития непрерывного медицинского и фармацевтического образования в Российской Федерации на период до 2021 года».
ТРАДИЦИОННАЯ ИЕРАРХИЯ ИЗУЧАЕМЫХ ДИСЦИПЛИН
И АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ СТУДЕНТОВ
(ИТОГИ КРИТИЧЕСКОГО САМОАНАЛИЗА)
Бежин А.И., Липатов В.А., Зубарев В.Ф., Нетяга А.А., Майстренко А.Н.,
Григорьян А.Ю.
ФГБОУ ВО «Курский государственный медицинский университет»
Минздрава России, г. Курск
Кафедра оперативной хирургии и топографической анатомии
Социально-экономические потрясения
1990-х годов в
России существенным образом повлияли на состояние её системы высшего образования.
Одним из самых значимых преобразований явилось стремительное, практически тотальное превращение институтов в университеты и академии. Согласно
Федеральной службе государственной статистики, всего в 2017 – 2018 уч. году образовательную деятельность в России осуществляли 766 университетов, из них 70 – медицинские вузы [2]. Уместно заметить, что в Российской империи за всю её историю существовало 12 императорских университетов, а в СССР их было лишь 10 и качество подготовки в них специалистов остаётся до сих пор предметом зависти за рубежом.
Предоставленная новоиспечённым, теперь уже «статусным» вузам традиционная университетская самостоятельность свелась, главным образом, к необходимости самостоятельно зарабатывать средства к существованию. Этот уже далеко не новый социально-экономический феномен в последние годы, согласно теории неолиберализма, получил название «академического капитализма», представляющего собой весь спектр действий университета,

59 направленных на поиск внешних источников финансирования, в частности, посредством привлечения коммерческих контингентов отечественных и иностранных студентов [1]. Фактически, этим «демократизация» вузов и ограничилась, поскольку во всём остальном их образовательная деятельность регламентируется двумя основополагающими документами – «дорожной картой» и несколькими «поколениями» Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО).
Искушение свободой возымело своё действие, и вузы решительно, по своему разумению приступили к внутриучрежденческим нововведениям.
Коллектив Курского государственного медицинского университета (КГМУ) не остался в стороне и в 2013 г., воздавая должное требованиям уже действующего тогда ФГОС 3, в силу необходимости отдать приоритетные учебные трудозатраты клиническим кафедрам, объёмная, важная с практической точки зрения дисциплина «Топографическая анатомия и оперативная хирургия» решением деканата лечебного факультета была перенесена с VI семестра 3-го курса на IV семестр 2-го курса, и этот регламент сохранялся в течение 5 лет. С текущего 2018 – 2019 уч. года решением деканата дисциплина вновь будет преподаваться по «старому» учебному плану на 3-м курсе с весеннего (VI) семестра. Возвращение ситуации на «круги своя» объясняется довольно просто.
Традиционное преподавание дисциплины на 3-м курсе всегда было тесно связано с параллельным преподаванием на нём таких клинических дисциплин, как пропедевтика внутренних болезней и общая хирургия, оказывающих мощное взаимное мотивирующее влияние. Студенты 2-го курса, ещё не приобщившиеся к клинической работе с больными (курации), не могут в должной мере осознавать практическую значимость топографии органов и систем человеческого организма, тем более, что многие из них приходят на нашу кафедру, имея задолженность по курсу нормальной анатомии. Они ещё не имеют представления о семиотике и диагностике заболеваний, чисто схоластически относятся к обширному списку изучаемых оперативных вмешательств и показаниям к их выполнению. С этой точки зрения, перенос топографической анатомии и оперативной хирургии на 2-й курс, если и должен был состояться в силу действительно объективных причин, то при условии обязательного переноса и названных клинических дисциплин. Настоящее сообщение подводит некоторые итоги этого нововведения.
Цель исследования – попытка установить зависимость академической успеваемости студентов медицинского вуза от местонахождения учебной дисциплины в основной образовательной программе на примере курса топографической анатомии и оперативной хирургии в Курском государственном медицинском университете.
Материал и методы. В основу исследования легли результаты сравнительного анализа показателей академической успеваемости студентов лечебного факультета КГМУ за два периода – «традиционного» при обучении на

60 3-4 курсах (с 2008 по 2013 гг.) и последовавшего за ним «инновационного» периода (после перевода дисциплины на 2-3 курсы с 2013 по 2018 гг.).
Проанализированы результаты промежуточной аттестации 1744 студентов 4-го курса и 1747 студентов 3-го курса. В качестве показателей промежуточной аттестации были использованы средний балл на экзаменах по дисциплине, а также процентное соотношение и динамика по годам оценок «отлично»,
«хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», полученных студентами на экзаменах с первого раза (без учёта пересдач).
Результаты и обсуждение. Эффективность вузовского образовательного процесса, главным показателем которого является академическая успеваемость студентов, зависит от многих факторов, главными из которых считается классическая триада – наличие квалифицированного и мотивированного преподавателя, подготовленного абитуриента и современного материально- технического обеспечения учебного процесса [3]. Однако, как показал наш довольно поучительный опыт, на успеваемость студентов оказывает существенное влияние и местонахождение предмета в иерархии изучаемых дисциплин. Наверняка, этот фактор имеет место и в учебных заведениях технического профиля, но в медицинском вузе преемственность в преподавании действительно или условно теоретических и собственно клинических дисциплин является если не определяющей, то чрезвычайно важной.
В течение предшествовавшего переходу на 2-й курс семилетнего периода
(2008-2013 гг.), как, впрочем, и во все предыдущие десятилетия, академическая успеваемость студентов не отличалась однообразием. Средний балл промежуточной аттестации (экзамена по предмету) был подвержен вполне естественным колебаниям, зависящим главным образом от уровня общей подготовки набираемых контингентов абитуриентов (рис. 1, левая половина).
В 2013 г. средний балл у студентов 4-го курса достиг максимального для нашей трудной дисциплины значения (3,9).

61
Рис. 1. Динамика уровня среднего балла по итогам промежуточной аттестации.
С весеннего семестра 2013 г. на кафедре оперативной хирургии и топографической анатомии стали параллельно заниматься и, соответственно, в январе 2014 г. сдавать экзамен сразу два курса – 3-й («новый») и 4-й («старый»).
О том, что из этого получилось свидетельствует средняя (переходная) часть диаграммы (рис. 1). Проведенная в один и тот же период времени одними и теми же преподавателями промежуточная аттестация выявила отчётливое различие в академической успеваемости экзаменуемых контингентов и, если в цифровом выражении эта разница не представляется значительной, её графический эквивалент является достаточно демонстративным. Деградирующая тенденция в академической успеваемости студентов младшего курса в целом сохраняется и в дальнейшем (рис. 1, правая половина), достигнув минимального значения среднего экзаменационного балла (3,45) в 2017 году. Правда, в 2018 г. усилиями сотрудников кафедры этот показатель приобрёл вполне «приличный» вид и несколько приблизился к критериальным значениям «дорожной карты». Ещё большее впечатление производит графическое сравнение средних значений успеваемости студентов 3-го и 4-го курсов по двум периодам обучения (рис. 2), практически не требующее комментариев.