Файл: Ббк 74. 48я43 О23 Подготовка медицинских кадров и цифровая образовательная среда.pdf

544 в учебный процесс особых приёмов обучения (например, распределение студентов по ролям, музыкальное сопровождение,использование физических упражнений и т.п.) [3].
Учет профессиональной направленности обучения РКИ оказывается особенно целесообразным при подготовке зарубежных студентов в российских медицинских университетах. Учебно-профессиональная мотивация стимулирует активность учащихся, нацеленную на овладение иностранным языком как средством общения с пациентами и медицинским персоналом. В более широком смысле она представляет собой направленность на результат: овладение иностранным языком как одним из средств получения профессиональных знаний. Этот принцип находитотражение при изучении таких устных тем, как
«Визит врача», «Профессия врача», «В поликлинике», в основе которых лежит не только знакомство с новой лексикой, но и внедрение ситуаций общения, которые представляют интерес для учащихся. Так, большое внимание уделяется ролевым играм, нацеливающим студентов на решение как бытовых (вызов врача на дом), так и профессиональных проблем (ролевая игра «врач-больной», позволяющая студентам почувствовать себя в роли врача и использовать изученные медицинские термины на практике).
Важную роль в повышении мотивации студентов играет систематическая работа по развитию навыков устной речи, речевого поведения в условиях профессиональной коммуникации, понимания и языковой реакции на разговорную речь амбулаторного больного, а также навыков ведения диалога с пациентами на русском языке. Поэтому большое значение имеет применение коммуникативных заданий, которые не только суммируют полученные ранее знания, но и ориентируют учащихся на возможные ситуации профессионально- делового и социокультурного общения. Так осуществляется естественная мотивация учебной деятельности студентов по овладению русским языком и создаются условия для непроизвольного усвоения речевогои языкового материала, который необходим для участия в общении. При выполнении заданий этого типа речевой материал предлагается в виде вопросов, использующиеся как опорные элементы для диалогического общения [4]. Применение коммуникативных заданий базируется на обучении таким видам речевой деятельности, как диалог и полилог, выступающим в качестве модели речевых способов и средств решения конкретных ситуаций общения на практике.
Выполняя задания, студенты исполняют различные статусные роли (студент, медицинский работник, дежурная медсестра, врач, пациент), включаясь диалогическое и полилогическое взаимодействие.
Еще одним продуктивным инструментом управления деятельностью студентов на иностранном языке является кейс-метод, который базируется на воссоздании на уроке конкретной языковой ситуации, в разрешение которой активно вовлекаются все студенты группы. С помощью кейсов происходит формирование коммуникативной компетенции и профессиональных качеств студентов. Успешное применение кейсов на занятиях по дисциплине «Русский язык как средство профессиональной коммуникации “врач – больной”» и

545
«Языковая подготовка к клинической практике» обусловлено их богатым потенциалом, позволяющим учитывать знания студентов для изучения языка специальности. Подобное ситуационное обучение учит использовать знания, развивает логику и гибкость мышления. Кейс – это вид учебного материала, который требует особых способов его использования в учебной практике. Работа над ним проходит в два этапа: домашний (запоминание новых слов и грамматических конструкций) и аудиторный, основанный разборе ситуации с анализом направлений, в каких она может развиваться, а также определённых языковых, обеспечивающих ту или иную коммуникативную ситуацию. Каждый участник кейса может играть отдельную роль или работать в составе мини- группы, готовящей разные сценарии развития определенной ситуации.
Преподавателю необходимо спроектировать как можно больше направлений развития ситуации. Ситуация может обыгрываться несколько раз по-разному в зависимости от того, какой ответ получен на определенный вопрос. Кроме того, студент должен не только знать, как задать вопрос, ответить на него, настаивать на чём-либо, адекватно реагировать на отказ и т.п. [5].
Таким образом, применение на занятиях по русскому языку как иностранному интенсивных методов обучения (ролевые и коммуникативные игры, метод кейсов) помогает максимально приблизить учащихся к различным профессионально ориентированным ситуациям, способствует естественному повышению мотивации учебной деятельности, закреплению изученного материала, формированию и совершенствованию у иностранных студентов навыков общения на русском языке, помогают преодолеть языковой барьер, возникающий в условиях профессиональной коммуникации.
Список литературы
1.
Макеенкова, Т.В. Развитие мотивации на занятиях по русскому языку как иностранному / Т.В. Макеенкова, Е.В. Сенченкова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-motivatsii-na- zanyatiyah-po-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu
2.
Олешко, Т.В. Формирование мотивации обучения иностранных учащихся на предвузовском этапе: некоторые пути решения проблемы /
Т.В. Олешко, В.И. Саямова // Проблемы современного образования. –2018. –
№ 1. – С. 163-171.
3.
Назаренко Е.Б. Интенсивные методы обучения РКИ: преимущества и особенности. – Режим доступа: http://dspace.bsu.edu.ru/bitstream/123456789/8270/1/Nazarenko_Intensivniye.pdf
4.
Наролина, В.И. Профессионально ориентированное общение на английском языке по специальности «Лечебное дело» (учебное пособие для студентов медицинских вузов / В.И. Наролина, И.Ф. Шамара. – Курск: КГМУ,
2008. – 128 с.
5.
Аль-Газо, Н.В. Использование метода case-study в преподавании
РКИ / Н.В. Аль-Газо, Л.В. Мірошнік // Методологія та практика підготовкиіноземнихстудентів : матеріали міжнародноїнауково-практичної

546 конференції, Харків, 27 квітня 2016 р. / Харківський національний медичний університет. – Харків, 2016. – С. 11-16.
ЯЗЫКОВАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
РУССКИХ И ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
ЛАТИНСКОМУ ЯЗЫКУ
Скобликова Е.О.
ФГБОУ ВО «Курский государственный медицинский университет»
Минздрава России, г. Курск
Кафедра латинского языка и основ терминологии
Процесс преподавания любого иностранного языка связан не только с формированием новых знаний и компетенций у обучающихся, но и с преодолением ими ряда трудностей. Среди них можно выявить как проблемы внеязыкового характера (психологические, социальные, культурологические, педагогические, когнитивные и др.), так и проблемы непосредственно лингвистического плана
(лингвистический шок, языковой барьер, несоответствие значений и эмоциональной окраски лексико-семантических понятий в разных языках, языковая интерференция и т.п.).
Бесспорным является то, что значительно чаще с трудностями как первого, так и второго типа сталкиваются иностранные студенты, поскольку интеграционные языковые процессы, являющиеся следствием межнациональных контактов, могут порождать огромное количество социокультурных проблем, связанных со статусом языка, необходимостью преодоления языковых барьеров и выбором языка, на котором осуществляется обучение [2].
Попадая в совершенно иную социокультурную среду и не владея (или владея не в полной мере) языком принимающей стороны, студенты-иностранцы оказываются дезориентированными и испытывают стресс не только в процессе обучения, но и в простых бытовых ситуациях. Дополнительным стрессовым фактором является и то, что иностранные учащиеся пользуются языком- посредником (английским), на котором идет объяснение лексико- грамматического материала, что фактически приводит к необходимости двойного перевода информации на таких дисциплинах, как русский и латинский языки. Однако верным оказывается и тот факт, что некоторые проблемы – в частности языковая интерференция, при которой происходит немотивированное влияние одного языка на другой и, как результат, смешение фонетического, грамматического и семантического уровней языков – наблюдаются не только у иностранных, но и у русских студентов.
Актуальность анализа проблемы языковой интерференции состоит в том, что студенты медицинского вуза вместе с терминологическим «мертвым» латинским языком, изучают «живой» иностранный язык (чаще всего английский), либо используют его в качестве посредника во время обучения, что

547 приводит к появлению ошибок на всех лингвистических уровнях. Между тем явление интерференции не получило направленного систематизированного изучения, не было проведено и сопоставительного сравнения ошибок, возникающих из-за языковой интерференции, в русских и иностранных группах учащихся. Таким образом, в условиях глобализации и билингвизма данная проблема требует глубокого и всестороннего анализа.
Целью настоящего исследования является изучение и классификация случаев появления интерференциональных ошибок у русских и иностранных студентов. В ходе проведения исследования и обработки собранного на занятиях отрицательного языкового материала (ошибок разного языкового уровня) были задействованы описательный, сопоставительный и аналитический методы.
Понятие «интерференция» (от лат. «inter-» «между» и «ferentis»
«несущий») изначально применялось в области физики и впервые было рассмотрено в качестве нового лингвистического термина членами Пражского лингвистического кружка. Они определяли интерференцию как случаи нарушения норм любого из языков, которое наблюдается в речи людей, пользующимися двумя и более языками. В современном понимании интерференция – это «результат взаимодействия языковых систем в условиях двуязычия, которое складывается либо при языковых контактах, либо при освоении неродного языка; интерференция выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием первого» [4].
Среди видов языковой интерференции выделяется, прежде всего,
интерференция внутриязыковая, при которой, по определению Н.Э.
Купчинаус, новые элементы изучаемого языка ошибочно отождествляются с уже известными элементами того же языка [3]. Случаи появления подобных ошибок наблюдаются достаточно часто как у русских, так и у иностранных студентов.
В качестве примеров можно рассматривать ошибки на грамматическом
языковом уровне – ситуации, когда учащиеся строят словарные формы существительных 4-го склонения по образу 2-го и наоборот: plexus, i m вместо
plexus, us m; cornu, i n вместо cornu, us n; musculus, us m вместо musculus, i m и др. Также зачастую происходит ошибочное отождествление существительных среднего рода множественного числа с существительными женского рода единственного числа: ostia, ae f вместо ostium, i n; retia, ae f вместо rete, is n.
Еще одним примером внутриязыковой интерференции является ошибочная подстановка окончаний прилагательных 1-й группы -us, -a, -um к основам прилагательных 2-й группы и наоборот – alarus, a, um – вместо alaris, e;
venosis, e вместо venosus, a, um. Иностранные студенты нередко относят ко 2-й группе прилагательных и неверно образуют словарную форму терминов internus,
a, um и externus, a, um, поскольку в английском языке они звучат как internal и
external. Это происходит в связи с тем, что в большинстве случаев наличие суффикса -al- у английских терминов говорит о прямом заимствовании их из латинского языка и соответствии им латинских прилагательных 2-й группы.
На лексическом уровне наблюдается неразличение существительных и прилагательных: студенты определяют форму родительного падежа

548 множественного числа ossium (от os, ossis n) как прилагательное из-за графического сходства с термином osseus, a, um. Иностранные учащиеся часто путают и неверно переводят однокоренные термины ala, ae f и alaris, е; vertebra,
ae f и vertebralis, e и др., не учитывая тот факт, что у имени прилагательного должен быть суффикс, отграничивающий его от имени существительного. Также были отмечены случаи ошибок в английском переводе латинских терминов: студенты, образовывая форму множественного числа, добавляли окончание –s не к английским существительным, а к прилагательным: subcostals muscle, renals
pyramid, gastrics fold и пр.
Межъязыковая интерференция предполагает ошибочный перенос норм и правил из одной языковой системы в другую, вследствие чего речевые навыки получают свое формирование на основе возникающих ассоциаций с уже полученными знаниями из родного или «первого» иностранного языка. По мнению языковеда А.В. Барахты, «межъязыковая интерференция обычно возникает стихийно, в то время как внутриязыковая является вполне осознанным процессом» [1].
Большинство случаев межъязыковой интерференции наблюдалось на
фонетическом языковом уровне:
– так называемые «аканье» и «иканье» (редуцированное произношение безударных гласных [o] и [e]) у русских студентов, переносящих данные фонетические особенности из родного на латинский язык;
– появление у русских учащихся «придыхания» во время произношения латинских звуков [t] и [d] по аналогии со звучанием соответствующих английских щелевых фонем.
И русские, и иностранные учащиеся зачастую ошибочно читают латинскую букву a («а») как английский
[ei], а
j («йот») как [dʒ], что приводит сразу к двум фонетическим ошибкам в слове major, jus и прочтению формы именительного падежа как
[ˈmeɪʤə].
Повсеместно наблюдалось также неправильное произношение, сформированное под влиянием английской фонетики:
– чуждых латинскому языку щелевых или шипящих звуков, аффрикатов
[t∫] на месте буквенных сочетаний th и сh,
– появление твердого [l] при чтении буквы l («эль»),
[je
] при озвучивании буквы e («э») и
[а
] при чтении буквы u («у»).
Студенты из Индии и Малайзии нередко произносят английский звук [t]
каксложное фонемное сочетание [tkh], заимствованноеиз языка хинди: так, например, они произносят английский термин tooth [tuːθ] как [tuːtkh]. Студенты из Бразилии не произносят букву [h] в начале слова по аналогии с соответствующей «немой» буквой португальского языка: [
ēˌpär
] вместо
[
ˈhēˌpär
] в термине hepar, atis n и т.д.
Часто отмечается неправильная постановка ударения русскими студентами в словах с «интернациональными» основами, обусловленная адаптацией заимствованных слов в русском языке: orbíta вместо órbita, alveólus