Файл: Ббк 74. 48я43 О23 Подготовка медицинских кадров и цифровая образовательная среда.pdf

554
Будущий компетентный специалист должен уметь воспринимать и реализовывать сложнейшую систему получаемых знаний, а также иметь навык профессионального мышления. Зачастую выпускник медицинского вуза пользуется лишь ограниченным количеством размытых аргументов, которые в лучшем случае несут в себе интуитивный характер желания заниматься той или иной профессией, мотивируя себя ожидаемой заработной платой, значимостью и престижностью выбранной специальности в медицинском сообществе [1, 3].
Проблема недостаточной учебной мотивации вчерашних выпускников школ нам хорошо известна. Уже в течение первого года обучения у части студентов медицинского университета формируется понимание ошибочности своего выбора и нежелание в дальнейшем работать врачом, выбор вуза и будущей профессии ими не был обоснованным. Уже во втором семестре уровень мотивации, направленной на обучение, у таких студентов становится крайне низким, и, как следствие, недостаточно качественным оказывается итоговый уровень профессиональной подготовки.
При поступлении многие абитуриенты не вполне адекватно представляют свои образовательные запросы и свой потенциал развития; не обладают всей информацией, необходимой для осознанного выбора вуза и своей будущей профессии. В результате этого при выборе вуза абитуриенты руководствуются чувствами, эмоциями, мнениями, причем чаще всего не собственными, а, как правило, заимствованными. Можно сказать, что оценки тех или иных образовательных программ вуза формируются общественностью и отображают отношение прошлых и текущих потребителей образовательных услуг вуза.
Абитуриенты «получают» такие оценки уже сформированными [4, 5, 7].
В последние годы образовательную деятельность вуза рассматривают с позиций компетентностного подхода. С одной стороны, происходит обогащение индивидуальности студента, развиваются его личностно-профессиональные знания и умения, наращивается опыт собственной деятельности (учебной; учебно-исследовательской; учебно-профессиональной и т.д.). С другой стороны, в идеале изменяется совокупный ресурс вуза, развивается профессионализм профессорско-преподавательского состава, наращивается материально- техническая база. Оба процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Реальное состояние ресурсов вуза определяет соответствующие потребности студентов.
На их основе формируется конкретная структура текущих образовательных запросов студентов – как потребителей образовательных услуг и предоставляемого вузом учебного материала (учебно-методических пособий, методических рекомендаций и т. д.), а также как активных участников образовательного процесса, реализующих текущие цели образовательной деятельности [3, 7].
Переход от потребности к сформулированной цели не совершается сам собой. Потребность и цель деятельности, направленной на ее удовлетворение, соединяют мотивы, которые формируются только на основе возникших потребностей. Но человеческая активность порождается не самими потребностями, а противоречиями между ними и существующими условиями

555 бытия субъекта. Именно противоречия такого рода стимулируют деятельность человека, порождая его активность, направленную на сохранение или изменение имеющихся условий. Совокупность мотивов, возникающая благодаря системе процессов, отвечающих за побуждение человека к деятельности, может рассматриваться как его мотивация. Таким образом, мотивация играет роль психологической движущей силы, приводящей в движение поведение студентов
[2, 4, 5].
Студент должен обладать устойчивой учебной мотивацией, проявлять активность в решении ситуационных задач, в процессе решения которых уметь объяснить, что он делает и зачем; анализировать ход своего размышления или свою деятельность; находить ошибки, которые привели к неверному решению; уметь ставить перед собой, преподавателем, сокурсниками вопросы, которые, по его мнению, следует решить; планировать свою деятельность; знать, что будет делать в начале своего поиска, и предполагать, чем он завершиться.
Для тесной связи теории с практикой на кафедре проводятся семинары, курация больных, клинико-ориентированная практика, разбираются ситуационные задачи. Однако на таких занятиях удается лишь фрагментарно, с помощью отдельных примеров показать принципиальную возможность использования теоретических знаний. Учитывая большое количество студентов в группе (14-16 человек), недостаточно времени на практическую отработку получаемых научных знаний. Тестовые задания позволяют выявить степень освоения необходимой информации, знаний. Основная роль отводится решению реальных врачебных или моделируемых ситуаций, совместному обследованию пациентов, клиническому разбору историй родов и случаев из гинекологической практики. Данные методы помогают овладеть не только навыкам общения с пациентами, но и мануальными клиническими навыками, способствуют формированию профессионального мышления [6, 7].
В ситуациях, связанных с оказанием реальной помощи пациенту, преподаватель помогает создать условия для обдумывания, анализа предстоящих и уже выполненных действий, их обоснования, оценки их правильности или ошибочности с точки зрения требований, которые диктует всякая конкретная ситуация. Студенты учатся анализировать меняющуюся клиническую картину, сравнивать свои действия с профессиональной нормой, предупреждать возможные осложнения. Широко используются обсуждения клинических случаев, анализируются записи в историях болезни [6, 7].
В результате проведенного нами анкетирования 200 студентов медицинского университета 1, 2 и 4 курсов, выявлено, что наиболее интересным видом обучения для студентов на клинической кафедре является практическая деятельность. Преподаватель не только предоставляет теоретический курс предмета, но и на своём примере воодушевляет студентов на выбор их дальнейшей специализации. В результате образовательной деятельности преподаватели помимо профессиональной подготовки обеспечивают условия, стимулирующие систематическое наращивание культурного и интеллектуального потенциала студента, его самообразование.

556
Следует подчеркнуть, что главным источником ресурсов педагогического процесса выступает активность самих студентов. На педагога медицинского вуза возлагается сложнейшая задача - создать психолого-педагогические условия для саморазвития, осмысления основ профессиональной деятельности и развития профессионального сознания будущих врачей. Роль преподавателя состоит не в навязывании учебного материала, а в предоставлении студенту возможности успешно учиться самому, в создании для этого соответствующих благоприятных условий, разработке учебно-методических материалов, схем ориентировки, выборе задач, пробуждающих активность и заинтересованность, подготовке адекватных вопросов и заданий для контроля результатов обучения.
В настоящее время наряду с высоким уровнем знаний у студентов медицинских вузов учитываются такие качества, как коммуникабельность, умение работать в составе команды профессионалов, взаимодействовать с представителями разных социальных групп [3, 5].
Процесс профессиональной подготовки будущих специалистов протекает при активном общении и взаимодействии не только преподавателя и студента, студента и студенческой группы, но и студента и пациента. Через практическую деятельность осознается призвание к избранной профессии. Студенты нашего университета работают волонтерами в медицинских учреждениях, пропагандируют донорство, многие сами являются донорами.
В процессе обучения в медицинском вузе главное внимание обращается на организацию деятельности студентов в тех ее видах, формах и способах, которые целенаправленно формируют профессиональную мотивацию. Социокультурная среда медицинского вуза влияет на формирование профессиональной мотивации, специфика которой проявляется не только в теоретической подготовке, но и в практической профессиональной направленности деятельности студентов с первого года обучения в медицинском вузе.
Список литературы
1.
Агранович Н.В., Ходжаян А.Б, Кошель В.И., Гевандова М.Г.
Развитие мотивации формирования профессиональной готовности обучающихся медицинских вузов // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-3. – С. 572-
576.
2.
Белоусова А.Л., Зяблицева Н.С., Щербакова Л.И., Васина Т.М.,
Медвецкий А.И. Учебная мотивация – один из наиболее эффективных способов совершенствования процесса обучения // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 2. – С. 132-136.
3.
Дегтерев В.А. Профессиональная мобильность, компетентность, конкурентоспособность и конкурентоориентированность: теоретический аспект
// Вестник социально-гуманитарного образования и науки. – Екатеринбург, 2014.
– № 1. – С. 10–16.
4.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2011. – С. 84.

557 5.
Паина Л.И., Неволина В.В., Самоделкина Т.К. Специфика профессиональной мотивации студентов в социокультурной среде //Дискуссия.
– 2014. – № 6(47). – С. 86-90.
6.
Пятибратова Е.В., Смирнова Т.И., Крюковский С.Б. Опыт преподавания акушерства и гинекологии студентам педиатрического факультета
// Эффективное управление и организация образовательного процесса в современном медицинском вузе. Вузовская педагогика: материалы конф. / Гл. ред.
С.Ю.
Никулина.
–
Красноярск: тип.
КрасГМУ,
2014.
–
С. 338-341.
7.
Смирнова Т.И., Крюковский С.Б. Практические приемы обучения студентов на клинической кафедре // Смоленский медицинский альманах.
Педагогика высшей школы. – 2017. – № 2. – С. 23-29.

558 специальности «Лечебное дело» на английском языке. Студенты были распределены на три группы в соответствии с показателями академической успеваемости:
• с высокими показателями успеваемости – 27% студентов;
• со средними показателями успеваемости – 70% студентов;
• с низкими показателями успеваемости – 3% студентов.
Для исследования использовался оригинальный опросник на английском языке, включающий 12 позиций.
Результаты. Как показали результаты исследования, уровень сформированности информационной компетентности иностранных студентов варьирует в довольно широких пределах. К примеру, учащиеся, представляющие такие страны, как Бразилия и Малайзия, относятся к числу уверенных пользователей компьютерных технологий, и фрагментарное наличие пробелов в информационной культуре довольно легко восполняют в процессе обучения.
Напротив, студенты из Индии и Шри-Ланки характеризуются недостаточным уровнем развитости информационной компетентности, что создает определенные сложности в электронном обучении студентов-представителей этих стран.
Например, оправданность применения лекций с мультимедийным сопровождением в образовательном процессе низко оценили 20 человек из числа опрошенных, что составило 8,2% от общего числа студентов. Причем самый низкий показатель эффективности указанного элемента электронного обучения был отмечен в группе студентов со слабой успеваемостью -87,5%. Для сравнения, в группе среднеуспевающих студентов-первокурсников международного факультета этот показатель составил 95,3%. Студенты с высокой успеваемостью в большей степени склонны видеть пользу визуального ряда презентаций, дополняющего устное изложение материала лектором
(92,4%).
Учебные задания на компьютере посчитали неэффективным элементом электронного обучения 3,3% учащихся международного факультета: 6% студентов с высокими показателями академической успеваемости и 12,5 % слабоуспевающих студентов. Иностранные учащиеся с низкими показателями академической успеваемости отметили, что им достаточно сложно работать на компьютере, и часть ошибок при выполнении заданий объясняется незнанием пользовательского интерфейса, отсутствием навыков работы с клавиатурой , что является причиной потери времени при наборе текста, обусловливает технические ошибки при вводе символов и т.д.).
Приблизительно такие же сложности у студентов международного факультета вызывает выполнение лабораторных работ на компьютере. Их считают эффективными 88,5% слабоуспевающих студентов.
На следующем этапе нашего исследования был изучен вопрос востребованности иностранными учащимися одного из основных элементов электронного обучения-электронных учебных пособий. Исследование показало, что четвертая часть студентов-первокурсников не считает целесообразным