Файл: Ббк 74. 48я43 О23 Подготовка медицинских кадров и цифровая образовательная среда.pdf

172 мединституте на кафедрах ежемесячно проводили производственно- методические совещания. С января 1945 г. для повышения профессиональных знаний преподавателей стали проводить традиционные итоговые учебно- методические конференции КГМИ-КГМУ [1, 2, 6].
В этот период Курский мединститут, как и целый ряд вузов, откликнулся на намерения Минздрава РСФСР развивать и внедрять элементы такого программированного контроля знаний. В первое время применялся в большинстве случаев безмашинный контроль знаний студентов в виде карт- шаблонов и трафаретов. Распространение получило программно-контрольное устройство «Огонек-1», которое было создано в Курском медицинском институте профессором Б.И. Ласковым. На кафедрах были также разработаны электрофицированные стенды для самоконтроля и самообучения студентов.
Другой блок обсуждаемых в этот период вопросов касался роли самостоятельной работы студентов на клинических кафедрах. Большое значение придавалось умению студентов самостоятельно работать с книгой и сопоставлять данные литературы с клиническими наблюдениями. Обсуждалось применение наглядности в преподавании клинических дисциплин [1].
В 60-х годах в СССР окончательно сложилась трехуровневая система высшего медицинского образования. Дело в том, что в 1967 г. Постановлением
Совета Министров СССР была введена одногодичная интернатура. Еще раньше в 1930 г. в то время 1-ом Московском медицинском институте организовали клиническую ординатуру, которая в свою очередь стала практической реализацией предложения клиницистов А.И. Овера (врач, заслуженный профессор терапевтической клиники и директор терапевтического отделения факультетской клиники Московского университета) и русского хирурга
А.И. Поля, относящегося к 1843 г. организовать для подготовки высококвалифицированных врачей ординатуру. Однако это предложение тогда не было полностью принято, а на медицинском факультете Императорского
Московского университета была организована интернатура и двухгодичная конкурсная ассистентура как прообраз современной клинической ординатуры. В
1938 г. было введено первое законодательное положение о клинической ординатуре, которое не раз пересматривалось, вплоть до нашего времени. Но тем не менее, годом возникновения клинической ординатуры в России и на нынешнем постсоветском пространстве историки считают 1843 год, т.е. рапорт
А.И. Овера и А.И. Поля о необходимости ее учреждения [Интернет-ресурс].
В соответствии с новым законодательством клиническая ординатура в
Курском медицинском институте (в настоящее время – медицинском университете) была открыта в 1945 г. с фиксированным сроком обучения на кафедрах госпитальной и факультетской хирургии, факультетской терапии, детских болезней, акушерства и гинекологии.
Необходимо отметить, что должности ординаторов в Курском мединституте были и ранее, начиная с 1939 г. на кафедрах анатомии, физиологии, факультетской хирургии, госпитальной терапии и др. Но, во- первых, срок их пребывания на кафедрах был около двух лет, во-вторых, они

173 больше напоминали «конкурсных» ассистентов (особенно на неклинических кафедрах), в-третьих, все ординаторы приезжали по направлению Наркомздрава и по времени не могли быть выпускниками Курского мединститута. Все они имели план подготовки, выполнение которого контролировалось комиссией из профессоров [2].
С конца 60-х начинается качественно новый этап в развитии методического обеспечения процесса обучения студентов [1, 6, 9]. С 1968 г. в медицинских вузах страны открывают факультеты повышения квалификации
(ФПК) для преподавателей. Устанавливается строгий порядок: каждый преподаватель должен проходить обучение на ФПК раз в 5 лет. Чтобы компенсировать отсутствие у преподавателей медицинских вузов базового психолого-педагогического образования, в 1971-1972 годах создаются кафедры педагогики в московских медицинских институтах им. И.М. Сеченова и им. Н.И.
Пирогова, куда преимущественно направлялись на учебу профессора и преподаватели Курского медицинского института. Усвоив дидактические материалы, адаптированные к особенностям медицинского образования, многие профессора и преподаватели были готовы к разработке и внедрению в учебный процесс на своих кафедрах новых элементов в соответствии с требованиями современной педагогики.
В 70-е и последующие годы комплекс решаемых задач определяется укоренившимся понятием научной организации учебного процесса (НОУП) [1].
Из числа преподавателей, прошедших обучение в Москве и имевших глубокое убеждение в необходимости внедрения новых форм обучения, в вузах были сформированы инициативные группы энтузиастов. В Курске в эту группу вошли: профессор Л.Г. Прокопенко, доценты Ю.П. Скосарев, Л.Н. Моралев, Н.Б.
Дремова и др. В 70-80-х годах для преподавателей вузов они выступали с лекциями, организовывали семинары, проводили исследовательскую работу по научной организации учебного процесса. Одним из практических направлений учебно-методической работы с 70-х годов становится структурно-логический анализ учебного материала по всем дисциплинам. Это позволило упорядочить учебный материал по каждой теме, установить логическую последовательность его изучения и выделить главные вопросы.
В Курском мединституте проведенные мероприятия по НОУП и накопленный опыт внедрения активных методов обучения стали основой, на которой к 80-м годам сформировалась в КГМИ единая методическая система.
К созданию которой для совершенствования процесса обучения проявили интерес и другие вузы страны.
Система представляла собой комплекс единых для всех кафедр принципов и положений, отвечающих психолого-педагогическим требованиям и являющаяся основой всего процесса обучения. Система учитывала исходный уровень знаний, стадии процесса усвоения материала, возможность коррекции работы студентов и ряд других моментов. Главный акцент делался на развитие самостоятельной работы студентов, а преподаватель выступал в качестве организатора, консультанта и контролера [7].

174
В сфере научно-исследовательской работы в медвузах в 60-70-х годах также произошли изменения, которые заключались в переходе от так называемого «мелкотемья» к планированию и практической реализации крупных научных проблем, которые объединяли ученых нескольких кафедр.
Например, в Курском медицинском институте, а затем университете, научный профиль сформировался по семи направлениям: 1) механизм системной организации физиологических функций; 2) общая и прикладная иммунология; 3) артериальная гипертония; 4) научные основы перинатологии; 5) научные основы гигиены труда и профпатологии; 6) хирургия брюшной полости; 6) фармация [6].
Большой вклад в развитие медицинской науки в разное время внесли профессора М.И. Равич-Щербо, Д.А. Сигалевич, В.В. Гацура, А.М. Брусин, А.С.
Брумберг, М.Г. Рудицкий, М.А. Черкасский, Х.Н. Левитан, А.В. Завьялов, А.В.
Рудченко, Б.И. Ласков, Г.Е. Островерхов, Д.С. Кроль, А.В. Холод,
В.И. Лобанов, А.Д. Мясников и др. Кроме научных исследований, они активно участвовали в подготовке кадров для системы здравоохранения.
С середины 70-х годов в медицинских вузах началось внедрение такой активной формы подготовки будущих специалистов, как учебно- исследовательская работа студентов.
Предусматривалось выполнение студентами курсовых и многолетних научных исследований в порядке возрастания сложности при переходе с курса на курс [1].
В ряде вузов возникает понятие проблемного обучения. Согласно концепции проблемное обучение является типом развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. План внедрения проблемного обучения предусматривал четыре последовательных этапа: теоретическую подготовку преподавателя, создание средств проблемного обучения, организационные мероприятия, реализацию проблемного обучения.
Один из родоначальников теории и практики проблемного обучения был доцент
А.П. Скосарев.
В 70-90 годы на кафедрах многих вузов разрабатывались и применялись в обучении деловые и имитационные игры. В учебном процессе того времени в институте использовались три типа деловых игр: ролевой тренинг, управленческие игры, клинические деловые игры [11].
С середины 80-х годов началась систематическая работа по внедрению в учебный процесс основ информатики и вычислительной техники. Актуальной становится компьютеризация обучения, включающая внутривузовский контроль знаний. Для решения задачи в вузах были созданы лаборатории с дисплейными классами. К началу 90-х годов многие кафедры уже имели опыт работы в этом направлении. Дисплейные классы использовались для проведения исходного и заключительного контроля знаний, а также в процессе деловых игр. На целом ряде кафедр выпускались сборники контрольно-обучающих тестов [1, 6, 9].
Актуальным направлением также становится разработка рейтинговой системы контроля знаний студентов, внедрением которых занималась профессор Н.Б.
Дремова.

175
В истории высшего медицинского образования 90-х годов следует выделить три важных события. Во-первых, в соответствии с законодательством вузы должны были осуществлять свою деятельность на основе уставов, предварительно разработав и утвердив их. Во-вторых, вводилась обязательная аккредитация вузов, в процессе которой определялись все необходимые условия для преподавания каждой медицинской дисциплины. Третье событие заключалось в том, что в силу ряда факторов бывшим медицинским институтам были предоставлены статусы медицинских или исследовательских университетов, медицинских академий. Менялся и региональный статус многих медицинских вузов [8]. Кроме факультетов лечебного, фармацевтического, педиатрического, стоматологического и санитарно-профилактического профилей в медицинских университетах создавались факультеты других профилей, но отвечающие запросам здравоохранения: высшего сестринского образования, экономики и управления, социальной работы и др. В составе некоторых государственных университетов были созданы медицинские факультеты и институты. Помимо вузов Москвы и Санкт-Петербурга, значительно возрос контингент иностранных студентов и в других медицинских вузах страны.
Таким образом, накопленный опыт организации учебного процесса, его методического обеспечения, вузовской науки создали фундамент для современной организации обучения, основанной на системе управления качеством, использовании симуляционных форм обучения, первичной аккредитации специалистов, современной системы непрерывного медицинского образования на этапе последипломного образования.

176 10.
Семенченко В.Ф. История фармации: Учебное пособие. – Москва:
ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. – 640 с.
11.
Скосарев Ю.П. Проблемное обучение в медицинском вузе. – Курск:
КГМУ, 2006 – 184 с.
12.
Сорокина Т.С. История медицины: учеб. для студентов ВПО, обучающихся по группе специальностей «Здравоохранение» по дисциплине
«История медицины» / Т.С. Сорокина. – 12-е изд., стер. – М.: Академия, 2016. –
559 с.
13.
Язвин М.А. Очерки по истории здравоохранения Курской области.
Часть III, вып. 1-й. – ЦЧ книжное из-ство, Воронеж, 1968, с. 93-102.
14.
Язвин М.А. Очерки по истории здравоохранения Курской области.
Часть II, вып. 2-й. – Воронеж, 1969, с. 269-272.
ЗНАЧЕНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ПРОЦЕССЕ ХИРУРГИЧЕСКОЙ КЛИНИКИ
Гуреев И.И., Суковатых Б.С.
ФГБОУ ВО «Курский государственный медицинский университет»
Минздрава России, г. Курск
Кафедра общей хирургии
Введение.
Перед современным обществом стоит одна из важнейших задач: создание такой системы образования, которая способна подготовить население к жизни в новых условиях цивилизации. Под воздействием информационно- компьютерных технологий происходят кардинальные изменения во всех сферах жизни и профессиональной деятельности людей. Во всем мире наблюдается тенденция к увеличению числа людей, желающих получить высшее профессиональное образование [1; 3].
Применение электронных технологий в обучении оказывает огромное влияние на организацию учебно-педагогического процесса, приводит к существенным изменениям в деятельности как учащихся, так и педагогов.
Электронное обучение – это современная форма организации учебного процесса, базирующаяся на самоподготовке студентов с помощью электронных образовательных ресурсов.
Электронные технологии не вытесняют традиционные методы обучения, а дополняют и существенно повышают их эффективность [1; 2; 4]. Главное, установить баланс между видами образовательной деятельности и рациональным использованием электронных технологий в учебно-педагогическом процессе.
К основным проблемам в организации педагогического процесса с применением электронных образовательных технологий относятся следующие:
• варианты доставки учебных материалов и пособий;
• специфика взаимодействия между обучающимся и преподавателем;
• интерактивные методы обучения;