Файл: Ббк 74. 48я43 О23 Подготовка медицинских кадров и цифровая образовательная среда.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 03.12.2023
Просмотров: 1042
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Выводы. Дистанционное обучение – это современная актуальная форма получения знаний в условиях высокого уровня развития информационных технологий. Оно позволяет освоить практически любой курс в оптимальном для обучающегося режиме без ущерба качеству образования.
Основные преимущества дистанционного обучения:
• доступность, возможность обучаться практически в любое время и в любом месте людям любого возраста с разными физическими возможностями, индивидуальный темп и интенсивность обучения;
• сокращение материальных и временных затрат на обучение
(отсутствие расходов на аренду помещения и его обслуживание, транспортных расходов, времени на дорогу и т. д.).
222
Для успешного развития дистанционной формы обучения в вузах необходимы учебно-материальное обеспечение и работа профессионалов: программистов в области компьютерных коммуникаций и интернет-технологий; специалистов, разбирающихся в предметных областях; методистов, хорошо знакомых со спецификой интернет- и коммуникационных технологий, разбирающихся в современных тенденциях системы образования, понимающих современные концепции, теории, педагогические технологии, особенности взаимодействия в сети.
Список литературы
1.
Дистанционное обучение: особенности образовательных технологий электронного формата http://www.aif.ru/boostbook/distantsionnoe-obuchenie.html
2.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»
№ 273-ФЗ от 29.12.2012 г. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=LAW&n=201647&fld=134&
dst=100913,0&rnd=0.5656516053517997#0 (дата обращения: 05.02.2017).
3. https://Минобрнауки.рф/министерство/статистика/информация-
2017/во-2017/ФСН-ВПО-1-2017 4.
Ноздрина Н.А., Сяктерева А.А., Новикова К.В. Дистанционное образование как метод получения образования для людей с ограниченными временными рамками. Электронный научный журнал. 2017. – № 2-1 (17). –
С. 297-299.
5.
Сазонова, А.В. Использование дистанционных образовательных технологий при обучении иностранному языку студентов заочной формы обучения. / А.В. Сазонова // Наука и образование сегодня. – 2017. – № 1 (12). –
С. 60-63.
6.
Каримова, Р.М. Дистанционное обучение и его технологии. /
Р.М. Каримова // Современные проблемы социально-гуманитарных наук. – 2016.
– № 1(3). – С. 287-29.
7.
Синдеева, К.А. Дистанционное обучение в высшей школе /
К.А. Синдеева, М.И. Лебединская // Совет ректоров. – 2016. – № 2. – С. 80-86.
8.
Терещук, К.С. Факторы успешного обучения в вузе, использующем дистанционную форму обучения / К.С. Терещук // Наука вчера, сегодня, завтра.
– 2017. – № 3 (37). – С. 61-65.
9.
Рамблер/новости. Правительство выделило российским вузам гранты на развитие онлайн-обучения. https://news.rambler.ru/education/37193213- pravitelstvo-vydelilo-rossiyskim-vuzam-granty-na-razvitie-onlayn- obucheniya/?updated=news [Электронный ресурс] (дата обращения: 22.06.2017)
10.
Баринова, Н.В. Проблемы развития дистанционного и электронного образования в России / Н.В. Баринова // ИТпортал. – 2017. – № 2(14). URL: http://itportal.ru/science/tech/problemy-razvitiya-distantsionnogo-/
ПРОБЛЕМА ПРИМЕНЕНИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
223
Есенкова Н.Ю.
ФГБОУ ВО «Курский государственный медицинский университет»
Минздрава России, г. Курск
Кафедра общей и клинической психологии
Динамические экономические требования, требующие от человека постоянного процесса «переоборудования» «быстро устаревших» знаний и навыков в современном обществе и согласующаяся с ними парадигма непрерывного образования являются наиболее значимыми причинами, вызывающих интерес к активному обучению в системе высшего образования.
Большинство преподавателей высшей школы по-прежнему предпочитают обучение на основе подходов, базирующихся на методах инструктирования и информирования, следуя образцу, который закладывается еще на начальном и среднем ступенях образования. Преподаватели, как прежде, ориентированы на лекции и незначительное включение диалогического общения со студентами.
Такое упрощенное понимание проистекает из ошибочной уверенности в том, что для того, чтобы быть хорошим преподавателем, нужно только исключительное, исчерпывающее знание и понимание дисциплины.
Растущий объем психолого-педагогических исследований акцентирует преимущества активного обучения в медицинском образовании.
В контексте личностно-ориентированного подхода в современном образовании, мы полагаем, что активные методы обучения являются действенными в формировании вовлеченности студентов в образовательный процесс, эмоциональной приверженности обучению, навыков партнерских отношений, активизации познавательной и творческой деятельности.
Активное обучение имеет много сторонников среди преподавателей, которые находятся в поисках альтернативы традиционным методам преподавания, в то время как скептики рассматривает его как очередную образовательную причуду.
Педагоги определяют активное обучение как «все, что привлекает студентов к тому, что они делают, и думают о том, что они делают». Другими словами, чтобы учиться быть активными, учащимся нужно не только что-то делать, но и задумываться над содержательным аспектом деятельности. Как только потребности студента распознаются, задача преподавателя заключается в разработке программы обучения, стимулирующее развитие познавательной активности и критическое мышление обучающихся.
Педагоги в активном обучении делают акцент на развитии навыков обучения (ориентированное на процесс), а не рассматривать его как набор педагогических стратегий (ориентированных на продукт) для повышения результатов обучения.
Активные методы обучения меняют отношения между преподавателем и обучающимся. Сами ученики не рассматриваются как сосуды для информации.
Активное обучение предполагает процесс постоянного взаимодействия между учащимся и его собственным опытом. Обучение становятся динамичным и интерактивным процессом - партнерством между учителем и учеником – где
224 учитель учится одновременно с учеником. По сути дела, когда мы переходим к более прогрессивным моделям компетенции и соответствующим стилям преподавания и обучения, преподаватель становится активным посредником в обучении. Педагог поощряет студента в своем поиске и размышлениях о новых знаниях, их преломлении в собственном опыте и принятии решения о наиболее эффективном способе интеграции этих знаний в свою собственную практику обучения [5].
В условиях активного обучения мастерство учителя заключается в выявлении и облегчении возможностей обучения, создании индивидуальной траектории обучения, предлагая обучающимся размышлять над своим собственным прошлым опытом и областями новых знаний и навыков, т.е. стимулировании рефлексивной критики приобретённых знаний. Учебные ситуации разработаны таким образом, что студент, сталкиваясь с плохо структурированными проблемами, оценивает и пересматривает свои ментальные модели и схемы, используемые для понимания мира.
Активное обучение состоит из трех взаимосвязанных компонентов: преднамеренное вовлечение, целенаправленное наблюдение и критическое отражение [4, 5].
Преднамеренные действия – это опыт, когда обучающиеся выполняют то, что регламентируется образовательным стандартом. Эти действия могут быть реализованы как в реальных, так и симуляционных контекстах. Студенты изучают историю болезни, выполняют медицинские процедуры, сообщают пациентам плохие новости о конкретном состоянии.
Целенаправленное наблюдения включает опыт, когда студенты наблюдают или слушают, как специалисты делают то, что составляют основу профессиональных компетенций врача. Эти наблюдения могут быть реальными или имитируемыми. Например, студенты наблюдают кардиохирургическую операцию, отслеживают, как практикующие врачи осуществляют дифференциально-диагностический поиск, наблюдают взаимодействия между врачом и пациентом, где врач общается с пациентом отнюдь не на
«медицинском» языке, без профессиональной терминологии.
Критический опыт отражения завершает триаду активных компонентов обучения. Отражение определяется как размышление о том, как формируется личностный смысл учения. Студенты формируют смысл на основе своего опыта и идей, с которыми они сталкиваются. Без отражения нового опыта его можно быстро забыть и потерять свой потенциал обучения.
Дискурс о приоритете активного и пассивного обучения в медицинском образовании до сих пор не угасает. Пассивное обучение воспринимает знание как товар, тогда как активное обучение воспринимает знания как опыт, созданный смысловыми процессами личности. В то время как пассивное обучение предполагает, что знание может передаваться от одного человека другому, активное обучение предполагает, что все знания строятся учеником.
Следовательно, современная теория обучения чествует за активное обучение как важный компонент личностно-профессионального становления будущего врача
[4].
225
Несмотря на все явные, очевидные преимущества активного обучения, исключать пассивное обучение крайне необдуманно и дилетантски. На раннем этапе обучения наиболее подходящим является подход, ориентированный на учителя, поскольку база знаний учащегося слаба и навыки ограничены. Позже, по мере накопления опыта следует принять подход, более ориентированный на студента.
Отметим, чтотрадиционно к методам активного обучения относятся: эвристическое обучение, мозговой штурм, проблемное обучение, дебаты, перекрестная дискуссия, проектный метод, дерево решений, ролевые игры, деловая игра, деловая корзина, форум, обсуждение вполголоса, учебная стратегия «Бортовой журнал», стратегия «обучение сообща» и т. д. [2].
В медицинском образовании свою состоятельность доказали следующие технологии обучения: педагогическая мастерская, составление тематических кроссвордов и синквейнов [1, 3].
В зарубежной литературе отмечают важность следования следующим принципам включения студентов в образовательный процесс [4, 5].
Активное вовлечение учащихся. Исследования в области обучения в области высшего профессионального образования убедительно показали, что, когда мы активно участвуем в нашем собственном обучении, процесс и его последствия становятся более эффективными. Это побуждает студентов критически размышлять о материале: предвидеть сложные вопросы; проводить время, концентрируясь на особенно сложных или сложных элементах умения или области знаний; и принять решение о наиболее эффективном способе передачи своих новых знаний и навыков другим (включая их учителей).
Следовательно, эффективное преподавание и активная учебная деятельность в сочетании с целенаправленной коммуникацией создают среду, в которой учащийся и учитель могут развиваться в гармонии, каждый из которых обращается к их личной образовательной потребности [4, 5].
Обучение и учение в повседневной практике включает:
− изучение с помощью размышлений;
− структурированная учебная деятельность;
− написание отчетов;
− презентации случаев из практики;
− командные встречи;
− обучение навыкам.
Отметим, что существуют проблемы внедрения активных обучения в образовательную среду медицинского вуза.
Начнем с того, что различные институты могут иметь разные концепции активного обучения с разной степенью соответствия его философским и эмпирическим основам.
Несмотря на преимущества активного обучения, преподаватели все же не решаются трансформировать традиционную практику преподавания, опасаясь не успеть охватить все соответствующие темы и разделы, утвержденные основными образовательными программами. Более того, активное обучение потенциально проблематично, поскольку в соответствии с ее парадигмой
226 требует от педагога продемонстрировать свою компетентность в роли мотиватора, гида, новатора, экспериментатора, исследователя, наставника и фасилитатора в образовательном процессе, что представляется вызовом для самих преподавателей.
Дискуссии о переносе ответственности за обучение от учителя к ученику, пожалуй, наиболее согласуются с принципами активного обучения.
Обучающийся обладает ключевой ролью, он
– инициативный, самомотивированный, саморегулируемый, независимый, ответственный и рефлексивный «содеятель» образовательного процесса. Но очевиден вопрос, готовы ли студенты соответствовать вышеперечисленным характеристикам.
Учтем также, что настоящим учащимся может потребоваться больше времени, чтобы активно, самостоятельно выстроить собственные смыслы учебно- профессиональной деятельности, уровень их прогресса может быть не столь поразителен, стремительным.
Активное обучение представлено широким спектром методов, что требует исследования и ответа на вопрос, какие именно методы «работают» в образовательной среде медицинского вуза. Оценка «того, что работает» требует изучения широкого спектра результатов обучения, тщательного толкования количественной оценки масштабов любого улучшения. Таким образом, важными проблемами являются трудность оценки результатов обучения и выработки унифицированных критериев, что представляет собой
«значительное» улучшение обучения, малая представленность надежных и всеобъемлющих инструментов для измерения эффективности активного обучения.
Для решения вышеуказанных проблем необходимы серьёзные педагогические преобразования, которые произойдут только тогда, когда будет сделан переход от упрощенного взгляда на преподавание как передачу суммы знаний к принятию того, что сами учащиеся созидают свой опыт обучения, наблюдают, размышляют, активно участвуют в образовании.
Список литературы
1.
Окань Г.И. Активные методы обучения в вузе: содержание и особенности внедрения // Научный диалог. – 2012. – № 1. –
С. 265-270.
2.
Шамис В. А. Активные методы обучения в вузе // СТЭЖ. – 2011. –
№ 14. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktivnye-metody-obucheniya-v-vuze
(дата обращения: 29.11.2018).
3.
Яворская С.Д., Николаева М.Г., Болгова Т.А., Горбачева Т.И.
Инновационные методы обучения студентов медицинского вуза // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 4; URL: http://science- education.ru/ru/article/view?id=24979 (дата обращения: 29.11.2018).
4.
Kathryn Istas, Anthony M. Paolo, Benito A. Berardo, Giulia Bonaminio,
Joseph D. Fontes, Anne Walling, Nancy Davis, Anna T. Cianciolo, Robert Englander,
Jeanne L. T Gibbs MBChB (Liverpool), FRCGP, D.A (Educational Leadership), M.
Med. Sci, ILTM, F.F.Hom , D Brigden MEd, M I Biol, ILTM & D Hellenberg
Основные преимущества дистанционного обучения:
• доступность, возможность обучаться практически в любое время и в любом месте людям любого возраста с разными физическими возможностями, индивидуальный темп и интенсивность обучения;
• сокращение материальных и временных затрат на обучение
(отсутствие расходов на аренду помещения и его обслуживание, транспортных расходов, времени на дорогу и т. д.).
222
Для успешного развития дистанционной формы обучения в вузах необходимы учебно-материальное обеспечение и работа профессионалов: программистов в области компьютерных коммуникаций и интернет-технологий; специалистов, разбирающихся в предметных областях; методистов, хорошо знакомых со спецификой интернет- и коммуникационных технологий, разбирающихся в современных тенденциях системы образования, понимающих современные концепции, теории, педагогические технологии, особенности взаимодействия в сети.
Список литературы
1.
Дистанционное обучение: особенности образовательных технологий электронного формата http://www.aif.ru/boostbook/distantsionnoe-obuchenie.html
2.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»
№ 273-ФЗ от 29.12.2012 г. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=LAW&n=201647&fld=134&
dst=100913,0&rnd=0.5656516053517997#0 (дата обращения: 05.02.2017).
3. https://Минобрнауки.рф/министерство/статистика/информация-
2017/во-2017/ФСН-ВПО-1-2017 4.
Ноздрина Н.А., Сяктерева А.А., Новикова К.В. Дистанционное образование как метод получения образования для людей с ограниченными временными рамками. Электронный научный журнал. 2017. – № 2-1 (17). –
С. 297-299.
5.
Сазонова, А.В. Использование дистанционных образовательных технологий при обучении иностранному языку студентов заочной формы обучения. / А.В. Сазонова // Наука и образование сегодня. – 2017. – № 1 (12). –
С. 60-63.
6.
Каримова, Р.М. Дистанционное обучение и его технологии. /
Р.М. Каримова // Современные проблемы социально-гуманитарных наук. – 2016.
– № 1(3). – С. 287-29.
7.
Синдеева, К.А. Дистанционное обучение в высшей школе /
К.А. Синдеева, М.И. Лебединская // Совет ректоров. – 2016. – № 2. – С. 80-86.
8.
Терещук, К.С. Факторы успешного обучения в вузе, использующем дистанционную форму обучения / К.С. Терещук // Наука вчера, сегодня, завтра.
– 2017. – № 3 (37). – С. 61-65.
9.
Рамблер/новости. Правительство выделило российским вузам гранты на развитие онлайн-обучения. https://news.rambler.ru/education/37193213- pravitelstvo-vydelilo-rossiyskim-vuzam-granty-na-razvitie-onlayn- obucheniya/?updated=news [Электронный ресурс] (дата обращения: 22.06.2017)
10.
Баринова, Н.В. Проблемы развития дистанционного и электронного образования в России / Н.В. Баринова // ИТпортал. – 2017. – № 2(14). URL: http://itportal.ru/science/tech/problemy-razvitiya-distantsionnogo-/
ПРОБЛЕМА ПРИМЕНЕНИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
223
Есенкова Н.Ю.
ФГБОУ ВО «Курский государственный медицинский университет»
Минздрава России, г. Курск
Кафедра общей и клинической психологии
Динамические экономические требования, требующие от человека постоянного процесса «переоборудования» «быстро устаревших» знаний и навыков в современном обществе и согласующаяся с ними парадигма непрерывного образования являются наиболее значимыми причинами, вызывающих интерес к активному обучению в системе высшего образования.
Большинство преподавателей высшей школы по-прежнему предпочитают обучение на основе подходов, базирующихся на методах инструктирования и информирования, следуя образцу, который закладывается еще на начальном и среднем ступенях образования. Преподаватели, как прежде, ориентированы на лекции и незначительное включение диалогического общения со студентами.
Такое упрощенное понимание проистекает из ошибочной уверенности в том, что для того, чтобы быть хорошим преподавателем, нужно только исключительное, исчерпывающее знание и понимание дисциплины.
Растущий объем психолого-педагогических исследований акцентирует преимущества активного обучения в медицинском образовании.
В контексте личностно-ориентированного подхода в современном образовании, мы полагаем, что активные методы обучения являются действенными в формировании вовлеченности студентов в образовательный процесс, эмоциональной приверженности обучению, навыков партнерских отношений, активизации познавательной и творческой деятельности.
Активное обучение имеет много сторонников среди преподавателей, которые находятся в поисках альтернативы традиционным методам преподавания, в то время как скептики рассматривает его как очередную образовательную причуду.
Педагоги определяют активное обучение как «все, что привлекает студентов к тому, что они делают, и думают о том, что они делают». Другими словами, чтобы учиться быть активными, учащимся нужно не только что-то делать, но и задумываться над содержательным аспектом деятельности. Как только потребности студента распознаются, задача преподавателя заключается в разработке программы обучения, стимулирующее развитие познавательной активности и критическое мышление обучающихся.
Педагоги в активном обучении делают акцент на развитии навыков обучения (ориентированное на процесс), а не рассматривать его как набор педагогических стратегий (ориентированных на продукт) для повышения результатов обучения.
Активные методы обучения меняют отношения между преподавателем и обучающимся. Сами ученики не рассматриваются как сосуды для информации.
Активное обучение предполагает процесс постоянного взаимодействия между учащимся и его собственным опытом. Обучение становятся динамичным и интерактивным процессом - партнерством между учителем и учеником – где
224 учитель учится одновременно с учеником. По сути дела, когда мы переходим к более прогрессивным моделям компетенции и соответствующим стилям преподавания и обучения, преподаватель становится активным посредником в обучении. Педагог поощряет студента в своем поиске и размышлениях о новых знаниях, их преломлении в собственном опыте и принятии решения о наиболее эффективном способе интеграции этих знаний в свою собственную практику обучения [5].
В условиях активного обучения мастерство учителя заключается в выявлении и облегчении возможностей обучения, создании индивидуальной траектории обучения, предлагая обучающимся размышлять над своим собственным прошлым опытом и областями новых знаний и навыков, т.е. стимулировании рефлексивной критики приобретённых знаний. Учебные ситуации разработаны таким образом, что студент, сталкиваясь с плохо структурированными проблемами, оценивает и пересматривает свои ментальные модели и схемы, используемые для понимания мира.
Активное обучение состоит из трех взаимосвязанных компонентов: преднамеренное вовлечение, целенаправленное наблюдение и критическое отражение [4, 5].
Преднамеренные действия – это опыт, когда обучающиеся выполняют то, что регламентируется образовательным стандартом. Эти действия могут быть реализованы как в реальных, так и симуляционных контекстах. Студенты изучают историю болезни, выполняют медицинские процедуры, сообщают пациентам плохие новости о конкретном состоянии.
Целенаправленное наблюдения включает опыт, когда студенты наблюдают или слушают, как специалисты делают то, что составляют основу профессиональных компетенций врача. Эти наблюдения могут быть реальными или имитируемыми. Например, студенты наблюдают кардиохирургическую операцию, отслеживают, как практикующие врачи осуществляют дифференциально-диагностический поиск, наблюдают взаимодействия между врачом и пациентом, где врач общается с пациентом отнюдь не на
«медицинском» языке, без профессиональной терминологии.
Критический опыт отражения завершает триаду активных компонентов обучения. Отражение определяется как размышление о том, как формируется личностный смысл учения. Студенты формируют смысл на основе своего опыта и идей, с которыми они сталкиваются. Без отражения нового опыта его можно быстро забыть и потерять свой потенциал обучения.
Дискурс о приоритете активного и пассивного обучения в медицинском образовании до сих пор не угасает. Пассивное обучение воспринимает знание как товар, тогда как активное обучение воспринимает знания как опыт, созданный смысловыми процессами личности. В то время как пассивное обучение предполагает, что знание может передаваться от одного человека другому, активное обучение предполагает, что все знания строятся учеником.
Следовательно, современная теория обучения чествует за активное обучение как важный компонент личностно-профессионального становления будущего врача
[4].
225
Несмотря на все явные, очевидные преимущества активного обучения, исключать пассивное обучение крайне необдуманно и дилетантски. На раннем этапе обучения наиболее подходящим является подход, ориентированный на учителя, поскольку база знаний учащегося слаба и навыки ограничены. Позже, по мере накопления опыта следует принять подход, более ориентированный на студента.
Отметим, чтотрадиционно к методам активного обучения относятся: эвристическое обучение, мозговой штурм, проблемное обучение, дебаты, перекрестная дискуссия, проектный метод, дерево решений, ролевые игры, деловая игра, деловая корзина, форум, обсуждение вполголоса, учебная стратегия «Бортовой журнал», стратегия «обучение сообща» и т. д. [2].
В медицинском образовании свою состоятельность доказали следующие технологии обучения: педагогическая мастерская, составление тематических кроссвордов и синквейнов [1, 3].
В зарубежной литературе отмечают важность следования следующим принципам включения студентов в образовательный процесс [4, 5].
Активное вовлечение учащихся. Исследования в области обучения в области высшего профессионального образования убедительно показали, что, когда мы активно участвуем в нашем собственном обучении, процесс и его последствия становятся более эффективными. Это побуждает студентов критически размышлять о материале: предвидеть сложные вопросы; проводить время, концентрируясь на особенно сложных или сложных элементах умения или области знаний; и принять решение о наиболее эффективном способе передачи своих новых знаний и навыков другим (включая их учителей).
Следовательно, эффективное преподавание и активная учебная деятельность в сочетании с целенаправленной коммуникацией создают среду, в которой учащийся и учитель могут развиваться в гармонии, каждый из которых обращается к их личной образовательной потребности [4, 5].
Обучение и учение в повседневной практике включает:
− изучение с помощью размышлений;
− структурированная учебная деятельность;
− написание отчетов;
− презентации случаев из практики;
− командные встречи;
− обучение навыкам.
Отметим, что существуют проблемы внедрения активных обучения в образовательную среду медицинского вуза.
Начнем с того, что различные институты могут иметь разные концепции активного обучения с разной степенью соответствия его философским и эмпирическим основам.
Несмотря на преимущества активного обучения, преподаватели все же не решаются трансформировать традиционную практику преподавания, опасаясь не успеть охватить все соответствующие темы и разделы, утвержденные основными образовательными программами. Более того, активное обучение потенциально проблематично, поскольку в соответствии с ее парадигмой
226 требует от педагога продемонстрировать свою компетентность в роли мотиватора, гида, новатора, экспериментатора, исследователя, наставника и фасилитатора в образовательном процессе, что представляется вызовом для самих преподавателей.
Дискуссии о переносе ответственности за обучение от учителя к ученику, пожалуй, наиболее согласуются с принципами активного обучения.
Обучающийся обладает ключевой ролью, он
– инициативный, самомотивированный, саморегулируемый, независимый, ответственный и рефлексивный «содеятель» образовательного процесса. Но очевиден вопрос, готовы ли студенты соответствовать вышеперечисленным характеристикам.
Учтем также, что настоящим учащимся может потребоваться больше времени, чтобы активно, самостоятельно выстроить собственные смыслы учебно- профессиональной деятельности, уровень их прогресса может быть не столь поразителен, стремительным.
Активное обучение представлено широким спектром методов, что требует исследования и ответа на вопрос, какие именно методы «работают» в образовательной среде медицинского вуза. Оценка «того, что работает» требует изучения широкого спектра результатов обучения, тщательного толкования количественной оценки масштабов любого улучшения. Таким образом, важными проблемами являются трудность оценки результатов обучения и выработки унифицированных критериев, что представляет собой
«значительное» улучшение обучения, малая представленность надежных и всеобъемлющих инструментов для измерения эффективности активного обучения.
Для решения вышеуказанных проблем необходимы серьёзные педагогические преобразования, которые произойдут только тогда, когда будет сделан переход от упрощенного взгляда на преподавание как передачу суммы знаний к принятию того, что сами учащиеся созидают свой опыт обучения, наблюдают, размышляют, активно участвуют в образовании.
Список литературы
1.
Окань Г.И. Активные методы обучения в вузе: содержание и особенности внедрения // Научный диалог. – 2012. – № 1. –
С. 265-270.
2.
Шамис В. А. Активные методы обучения в вузе // СТЭЖ. – 2011. –
№ 14. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktivnye-metody-obucheniya-v-vuze
(дата обращения: 29.11.2018).
3.
Яворская С.Д., Николаева М.Г., Болгова Т.А., Горбачева Т.И.
Инновационные методы обучения студентов медицинского вуза // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 4; URL: http://science- education.ru/ru/article/view?id=24979 (дата обращения: 29.11.2018).
4.
Kathryn Istas, Anthony M. Paolo, Benito A. Berardo, Giulia Bonaminio,
Joseph D. Fontes, Anne Walling, Nancy Davis, Anna T. Cianciolo, Robert Englander,
Jeanne L. T Gibbs MBChB (Liverpool), FRCGP, D.A (Educational Leadership), M.
Med. Sci, ILTM, F.F.Hom , D Brigden MEd, M I Biol, ILTM & D Hellenberg