Файл: Ббк 74. 48я43 О23 Подготовка медицинских кадров и цифровая образовательная среда.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 03.12.2023
Просмотров: 1044
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Показатели
p-level
Общий уровень саморегуляции
0,049367*
Приобретение знаний
0,002202*
Овладение профессией
0,017258*
Получение диплома
0,028366*
Примечание: *– статистические значимые различия.
Как видно из табл. 1 студенты-волонтёры обнаруживают более высокий уровень волевой саморегуляции, что свидетельствует о сформированности у них компетенций в форме планирования и моделирования своей деятельности, гибкости и адаптивности к новым меняющимся условиям, а также умений оценивать свою работу. При исследовании мотивации участников волонтерского отряда, в сравнении с контрольной группой, зафиксированы высокие значения по следующим шкалам: «Овладение профессией» и «Приобретение знаний», что свидетельствует о преобладании у таких студентов внутренней мотивации, а также об их целеустремленности, заинтересованности в учебном процессе, самостоятельности, личностной зрелости, уверенности в своем выборе. У студентов с высоким показателем саморегуляции, имеющих опыт участия в добровольческой деятельности, доминирующими становятся мотивы на приобретение знаний и овладение профессией. Студенты, имеющие низкий уровень саморегуляции, не принимавшие участие в предложенных формах работы, более ориентированы на получение диплома.
455
Таким образом, наша гипотеза подтвердилась. Возможно, добровольческая деятельность – это не единственный фактор, оказывающий положительное влияние на уровень саморегуляции студентов и их мотивацию. Однако нельзя не признать тот факт, что для молодых специалистов данный профессиональный опыт – это хорошая возможность закрепить теоретические знания, а также сформировать профессиональные компетенции, практические умения и владения в общении с детьми указанной возрастной категории и быть полезными для процесса формирования психологического и психического здоровья подрастающего поколения.
Список литературы
1.
Хуторской, А.В. Методологические основания применения компетентностного подход к проектированию образования // Высшее образование в России. – 2017. – № 12. – С. 85-91.
2.
Погосов, А.В. Изучение мотивов учебной деятельности и волевой саморегуляции у студентов-медиков / А.В. Погосов, Ю.В. Богушевская,
Я.С. Заплатина // Материалы международной научно-практической конференции «Университетская наука: взгляд в будущее», посвященной
81-летию Курского государственного медицинского университета и 50-летию фармацевтического факультета в рамках недели медицинской науки (4-5 февраля 2016 г.). В 3 томах. Том 3. – Курск: ГБОУ ВПО КГМУ Минздрава
России, 2016. – С. 387-389.
3.
Погосов, А.В. Участие студентов факультета клинической психологии в работе службы экстренной психологической помощи «телефон доверия» / А.В. Погосов, И.А. Пастух // Образовательный процесс: поиск эффективных форм и механизмов: сборник трудов Всероссийской научно- учебной конференции с международным участием, посвященной 82-й годовщине КГМУ (Курск, 3 февраля 2017 г.). – С. 469-472.
4.
Указ Президента РФ от 29.05.2017 г. № 240 «Об объявлении в
Российской
Федерации
Десятилетия детства». http://www.kremlin.ru/acts/bank/41954 5.
Указ Президента РФ от 06.12.2017 г. № 583 «О проведении в
Российской
Федерации
Года добровольца
(волонтера)». http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201712060039
КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МЕДИЦИНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В КОНТЕКСТЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
Петров И.Е.
ФГБОУ ВО «Смоленский государственный медицинский университет»
Минздрава России, г. Смоленск
Кафедра физики, математики и медицинской информатики
456
Проводимые в настоящее время реформы системы образования имеют в своей основе компетентностную парадигму. Принимая во внимание то, что это процесс, объективно обусловленный изменениями в экономической и общественно-политической жизни страны, можно констатировать, что данный вектор развития будет доминирующим в ближайшие годы, несмотря на обозначившиеся проблемы переходного периода [1]. Поэтому представляется актуальным формирование согласованного подхода академического сообщества к решению проблем реализации компетентностного подхода. Игнорирование этих проблем может привести к формализации преобразований при сохранении прежних принципов, что создает риск системного кризиса [2].
Уже на этапе концептуального планирования преобразований учитываются характерные особенности высшего медицинского профессионального образования, которое традиционно имеет профессионально- компетентностное ориентирование. Следовательно, компетентностный подход обозначает не столько содержательные изменения в медицинском образовании, сколько изменения в педагогических формах [4].
Прежде всего, здесь имеется в виду переход к активным или интерактивным формам обучения [3]. Данные формы обеспечивают развитие деятельностной сферы психики и обеспечивают лучшую выживаемость знаний в соответствии с принципом психологии «запоминается лучше то, что делается».
Возможный негативный эффект применения активных форм, заключающийся в снижении степени контроля над педагогическим процессом, что создает риск снижения объема и качества академических знаний, компенсируется применением электронно-дистанционного обучения, дополняющего аудиторные занятия. Таким образом, акцент в аудиторных занятиях смещается на формирование понятийного мышления и деятельностной структуры модели специалиста, а задачей внеаудиторной самостоятельной работы студента с применением информационных технологий выступает формирование информационной компоненты указанной модели. Данный подход учитывает, что дистанционные формы обучения не могут выполнять функции воспитания личности будущего специалиста и его подготовки к профессиональной практической деятельности. В медицинском образовании особую значимость имеет контактная работа преподавателя со студентом.
Поэтому стоит бережно относиться к отечественному классическому педагогическому опыту. Сегодня популярна трактовка перехода к активным формам обучения как отказа от старых форм, основанных на монологическом изложении материала преподавателем, отводящим студенту роль пассивного восприятия. Однако обращение академического сообщества к собственному студенческому прошлому покажет надуманность такой оценки педагогической школы прошлых лет. Подготовить специалиста простым монологическим изложением учебного материала невозможно в принципе. Очевидно, что такое упрощенное описание педагогической школы прошлых лет является лишь модельным представлением, весьма утрированным, и выполняющим задачи негативного контрпримера.
457
Было бы весьма желательно сконцентрировать усилия на обратном процессе: конструировании модели нового образования с соответствующими положительными примерами. Что касается педагогического опыта прошлых лет, то от него надо брать лучшее, а не использовать частные случаи перегибов
(которые имеют место и в инновационных процессах) для формирования устойчивого неприятия всех классических решений. О том, что такая тенденция существует, говорит тот факт, что классические формы занятия изживаются директивными распоряжениями органов власти. Априорно утверждается, что дискуссия, круглый стол и т.п. – это активные формы обучения, которые имеют несомненные преимущества перед классическим практическим занятием с фронтальной работой преподавателя с группой. Здесь игнорируется то, что дискуссия неуместна во многих точных дисциплинах, а круглый стол хорош для уже состоявшихся специалистов. Для рядового студента, не имеющего должной школьной подготовки в плане проведения логического анализа и построения обоснованного умозаключения, мышление которого было загнано в рамки тестовой формы ЕГЭ, подобные мероприятия сами по себе отнюдь не носят творческий характер, а могут являться постановочными представлениями с четким распределением ролей. Получается, что при бездумном применении
«инновационная» форма теряет свою активную функцию, тогда как классическая фронтальная работа с группой может весьма эффективно активизировать творческую деятельность студентов – при условии, что преподаватель продуманно организует педагогический процесс. То есть, главным условием
«активности» формы обучения является педагогическое искусство преподавателя, а главным критерием достижения целей активного обучения – практический результат работы студентов.
Поэтому компетентностный подход является концептуальной основой для проработки активных форм обучения, но успех его реализации зависит от уровня этой проработки. С другой стороны, все формы обучения должны соответствовать главной цели обучения – подготовке компетентного специалиста. Изменившиеся социально-экономические условия предъявляют к современному специалисту новые требования [4]. При определении приоритетов образования важно учитывать потребности общества: в каком именно специалисте нуждается медицина?
С одной стороны, существует задача восполнения кадрового состава медицинских специалистов, а следовательно, на первый план выходит массовость и технологичность подготовки. С другой стороны, стране нужны новые кадры, которые будут двигать медицинскую науку, а это определяет уже совершенно иной список требований, в котором приобщение студента к научному методу становится главной задачей.
В данном контексте технология является способом преобразования вещества, энергии и информации в процессе создания продукта с заранее заданными свойствами (здесь продукт понимается как материальный или информационный продукт, или услуга), включающий в себя методы и алгоритмы работы, последовательность операций и процедур, тесно связанных с
458 применяемыми средствами, инструментами и материалами. Формирование технологичного специалиста – это подготовка будущего специалиста к решению типовых профессиональных задач, обеспечивающая гарантированный средний результат.
В то же время формулируемые федеральными государственными образовательными стандартами компетенции явно отражают стремление сформировать у будущего специалиста структуру научного мышления.
Очевидное противоречие между «технологичностью», которая с трудными неординарными ситуациями в профессиональной деятельности не справляется, и «научностью», которая не может обеспечить массовость применения, диктует необходимость некоторого компромисса, рамки которого пока неопределенны.
Противоречие между этими двумя тенденциями в некотором смысле напоминает историческое противостояние классического и реального образования. В рамках классического образования избыточный учебный материал, зачастую не связанный с будущей профессиональной деятельностью воспитанника, являлся средством для достижения главной цели – развития психической сферы в целом, мыслительных способностей в частности, и воспитания личностных качеств. Реальное образование, напротив, было более прагматичным. Прагматичность против одаренности: что поставить на первый план – развивающую или образовательную функцию? С того времени и по сей день педагогика стремится найти компромисс между этими двумя полюсами.
Одной из проблем в данном контексте является мотивация студента к освоению системного научного подхода. Современный средний студент нацелен в первую очередь на освоение того, что, как он полагает, понадобится ему в будущей профессиональной деятельности при решении типовых профессиональных задач. Все то, что, по его мнению, выходит за рамки его будущей профессии, воспринимается им как избыточный материал. В то же время существует возможность воспользоваться склонностью студента к экономии собственных усилий для решения обозначенной проблемы, если продемонстрировать ему приемы эффективной работы.
Эффективность – способность достигать желаемого результата с наименьшей затратой времени и усилий. Минимизация затрат при максимуме результативности – задача понятная и близкая студенту. Хорошо заметно резкое возрастание интереса студентов при демонстрации тех достижений науки, которые позволяют эффективно решать поставленные перед ними учебные задачи. Причем поставленная учебная задача и прием ее эффективного решения не обязательно относятся к одной учебной дисциплине. Помимо межпредметной интеграции, подобный подход создает основу неформального обучения, обеспечивающего высокую мотивацию и результативность работы студента.
По сути, фактор эффективности органично вписывается в компетентностную концепцию. Принятая в рамках компетентностного подхода формулировка цели обучения как подготовки «компетентного специалиста» несколько тавтологична. Разве понятия «компетентный» и «специалист» не связаны, и из того, что человек не компетентный, не следует ли, что он не
459 специалист? Скорее, речь идет не о компетентности, а об эффективности и оптимальности.
Существующая на сегодняшний день необходимость решать важные задачи в условиях ограниченности финансирования, ставит эффективность главным приоритетом. Перед отечественной медициной стоят большие задачи.
Вся история человеческого прогресса сводится к главной цели: научиться решать большие задачи не путем затраты соответствующих больших усилий, а путем нахождения новых эффективных методов их решения; и главенствующую роль здесь играет наука.
Формулировка компетентностного подхода как совокупности методов, направленных на формирование эффективного специалиста, ставит акцент на овладении эффективными методами в профессиональной, научной и учебной деятельности; использовании информационных технологий как инструмента повышения эффективности; мотивации к личностному развитию; активизации деятельности студентов по формированию личного запаса эффективных профессиональных компетенций; воспитании ориентированной на непрерывное обучение на протяжении всей жизни личности.
Список литературы
1. Антюхов А.В., Фомин Н.В. Теоретическая модель формирования профессиональной компетентности выпускника вуза // Вестник Брянского государственного университета. – 2011. – № 3. – С. 120-129.
2. Вербицкий А.А. Медицинское образование в контексте новой образовательной парадигмы // С.Ю. Никулина / Современные тенденции развития педагогических технологий в медицинском образовании. Вузовская педагогика: материалы конф. – КрасГМУ, 2015. – С. 45-49.
3. Вербицкий А.А. О категориальном аппарате теории контекстного образования. № 6. // Высшее образование в России. – 2017. – № 6. – С. 57-67.
4. Ибрагимов Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Образовательные технологии и общество. – 2007. – Т. 10, № 3. –
С. 361-365.
ИГРОВЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
НА КАФЕДРЕ ОТОРИНОЛАРИНГОЛОГИИ
Пискунов В.С., Никитин Н.А.
ФГБОУ ВО «Курский государственный медицинский университет»
Минздрава России, г. Курск
Кафедра оториноларингологии
Стремление к саморазвитию и самореализации является неотъемлемой частью становления человека в современном мире. Первой и основной ступенью в развитии личности было и остается качественное, высокоэффективное
p-level
Общий уровень саморегуляции
0,049367*
Приобретение знаний
0,002202*
Овладение профессией
0,017258*
Получение диплома
0,028366*
Примечание: *– статистические значимые различия.
Как видно из табл. 1 студенты-волонтёры обнаруживают более высокий уровень волевой саморегуляции, что свидетельствует о сформированности у них компетенций в форме планирования и моделирования своей деятельности, гибкости и адаптивности к новым меняющимся условиям, а также умений оценивать свою работу. При исследовании мотивации участников волонтерского отряда, в сравнении с контрольной группой, зафиксированы высокие значения по следующим шкалам: «Овладение профессией» и «Приобретение знаний», что свидетельствует о преобладании у таких студентов внутренней мотивации, а также об их целеустремленности, заинтересованности в учебном процессе, самостоятельности, личностной зрелости, уверенности в своем выборе. У студентов с высоким показателем саморегуляции, имеющих опыт участия в добровольческой деятельности, доминирующими становятся мотивы на приобретение знаний и овладение профессией. Студенты, имеющие низкий уровень саморегуляции, не принимавшие участие в предложенных формах работы, более ориентированы на получение диплома.
455
Таким образом, наша гипотеза подтвердилась. Возможно, добровольческая деятельность – это не единственный фактор, оказывающий положительное влияние на уровень саморегуляции студентов и их мотивацию. Однако нельзя не признать тот факт, что для молодых специалистов данный профессиональный опыт – это хорошая возможность закрепить теоретические знания, а также сформировать профессиональные компетенции, практические умения и владения в общении с детьми указанной возрастной категории и быть полезными для процесса формирования психологического и психического здоровья подрастающего поколения.
Список литературы
1.
Хуторской, А.В. Методологические основания применения компетентностного подход к проектированию образования // Высшее образование в России. – 2017. – № 12. – С. 85-91.
2.
Погосов, А.В. Изучение мотивов учебной деятельности и волевой саморегуляции у студентов-медиков / А.В. Погосов, Ю.В. Богушевская,
Я.С. Заплатина // Материалы международной научно-практической конференции «Университетская наука: взгляд в будущее», посвященной
81-летию Курского государственного медицинского университета и 50-летию фармацевтического факультета в рамках недели медицинской науки (4-5 февраля 2016 г.). В 3 томах. Том 3. – Курск: ГБОУ ВПО КГМУ Минздрава
России, 2016. – С. 387-389.
3.
Погосов, А.В. Участие студентов факультета клинической психологии в работе службы экстренной психологической помощи «телефон доверия» / А.В. Погосов, И.А. Пастух // Образовательный процесс: поиск эффективных форм и механизмов: сборник трудов Всероссийской научно- учебной конференции с международным участием, посвященной 82-й годовщине КГМУ (Курск, 3 февраля 2017 г.). – С. 469-472.
4.
Указ Президента РФ от 29.05.2017 г. № 240 «Об объявлении в
Российской
Федерации
Десятилетия детства». http://www.kremlin.ru/acts/bank/41954 5.
Указ Президента РФ от 06.12.2017 г. № 583 «О проведении в
Российской
Федерации
Года добровольца
(волонтера)». http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201712060039
КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ МЕДИЦИНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В КОНТЕКСТЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
Петров И.Е.
ФГБОУ ВО «Смоленский государственный медицинский университет»
Минздрава России, г. Смоленск
Кафедра физики, математики и медицинской информатики
456
Проводимые в настоящее время реформы системы образования имеют в своей основе компетентностную парадигму. Принимая во внимание то, что это процесс, объективно обусловленный изменениями в экономической и общественно-политической жизни страны, можно констатировать, что данный вектор развития будет доминирующим в ближайшие годы, несмотря на обозначившиеся проблемы переходного периода [1]. Поэтому представляется актуальным формирование согласованного подхода академического сообщества к решению проблем реализации компетентностного подхода. Игнорирование этих проблем может привести к формализации преобразований при сохранении прежних принципов, что создает риск системного кризиса [2].
Уже на этапе концептуального планирования преобразований учитываются характерные особенности высшего медицинского профессионального образования, которое традиционно имеет профессионально- компетентностное ориентирование. Следовательно, компетентностный подход обозначает не столько содержательные изменения в медицинском образовании, сколько изменения в педагогических формах [4].
Прежде всего, здесь имеется в виду переход к активным или интерактивным формам обучения [3]. Данные формы обеспечивают развитие деятельностной сферы психики и обеспечивают лучшую выживаемость знаний в соответствии с принципом психологии «запоминается лучше то, что делается».
Возможный негативный эффект применения активных форм, заключающийся в снижении степени контроля над педагогическим процессом, что создает риск снижения объема и качества академических знаний, компенсируется применением электронно-дистанционного обучения, дополняющего аудиторные занятия. Таким образом, акцент в аудиторных занятиях смещается на формирование понятийного мышления и деятельностной структуры модели специалиста, а задачей внеаудиторной самостоятельной работы студента с применением информационных технологий выступает формирование информационной компоненты указанной модели. Данный подход учитывает, что дистанционные формы обучения не могут выполнять функции воспитания личности будущего специалиста и его подготовки к профессиональной практической деятельности. В медицинском образовании особую значимость имеет контактная работа преподавателя со студентом.
Поэтому стоит бережно относиться к отечественному классическому педагогическому опыту. Сегодня популярна трактовка перехода к активным формам обучения как отказа от старых форм, основанных на монологическом изложении материала преподавателем, отводящим студенту роль пассивного восприятия. Однако обращение академического сообщества к собственному студенческому прошлому покажет надуманность такой оценки педагогической школы прошлых лет. Подготовить специалиста простым монологическим изложением учебного материала невозможно в принципе. Очевидно, что такое упрощенное описание педагогической школы прошлых лет является лишь модельным представлением, весьма утрированным, и выполняющим задачи негативного контрпримера.
457
Было бы весьма желательно сконцентрировать усилия на обратном процессе: конструировании модели нового образования с соответствующими положительными примерами. Что касается педагогического опыта прошлых лет, то от него надо брать лучшее, а не использовать частные случаи перегибов
(которые имеют место и в инновационных процессах) для формирования устойчивого неприятия всех классических решений. О том, что такая тенденция существует, говорит тот факт, что классические формы занятия изживаются директивными распоряжениями органов власти. Априорно утверждается, что дискуссия, круглый стол и т.п. – это активные формы обучения, которые имеют несомненные преимущества перед классическим практическим занятием с фронтальной работой преподавателя с группой. Здесь игнорируется то, что дискуссия неуместна во многих точных дисциплинах, а круглый стол хорош для уже состоявшихся специалистов. Для рядового студента, не имеющего должной школьной подготовки в плане проведения логического анализа и построения обоснованного умозаключения, мышление которого было загнано в рамки тестовой формы ЕГЭ, подобные мероприятия сами по себе отнюдь не носят творческий характер, а могут являться постановочными представлениями с четким распределением ролей. Получается, что при бездумном применении
«инновационная» форма теряет свою активную функцию, тогда как классическая фронтальная работа с группой может весьма эффективно активизировать творческую деятельность студентов – при условии, что преподаватель продуманно организует педагогический процесс. То есть, главным условием
«активности» формы обучения является педагогическое искусство преподавателя, а главным критерием достижения целей активного обучения – практический результат работы студентов.
Поэтому компетентностный подход является концептуальной основой для проработки активных форм обучения, но успех его реализации зависит от уровня этой проработки. С другой стороны, все формы обучения должны соответствовать главной цели обучения – подготовке компетентного специалиста. Изменившиеся социально-экономические условия предъявляют к современному специалисту новые требования [4]. При определении приоритетов образования важно учитывать потребности общества: в каком именно специалисте нуждается медицина?
С одной стороны, существует задача восполнения кадрового состава медицинских специалистов, а следовательно, на первый план выходит массовость и технологичность подготовки. С другой стороны, стране нужны новые кадры, которые будут двигать медицинскую науку, а это определяет уже совершенно иной список требований, в котором приобщение студента к научному методу становится главной задачей.
В данном контексте технология является способом преобразования вещества, энергии и информации в процессе создания продукта с заранее заданными свойствами (здесь продукт понимается как материальный или информационный продукт, или услуга), включающий в себя методы и алгоритмы работы, последовательность операций и процедур, тесно связанных с
458 применяемыми средствами, инструментами и материалами. Формирование технологичного специалиста – это подготовка будущего специалиста к решению типовых профессиональных задач, обеспечивающая гарантированный средний результат.
В то же время формулируемые федеральными государственными образовательными стандартами компетенции явно отражают стремление сформировать у будущего специалиста структуру научного мышления.
Очевидное противоречие между «технологичностью», которая с трудными неординарными ситуациями в профессиональной деятельности не справляется, и «научностью», которая не может обеспечить массовость применения, диктует необходимость некоторого компромисса, рамки которого пока неопределенны.
Противоречие между этими двумя тенденциями в некотором смысле напоминает историческое противостояние классического и реального образования. В рамках классического образования избыточный учебный материал, зачастую не связанный с будущей профессиональной деятельностью воспитанника, являлся средством для достижения главной цели – развития психической сферы в целом, мыслительных способностей в частности, и воспитания личностных качеств. Реальное образование, напротив, было более прагматичным. Прагматичность против одаренности: что поставить на первый план – развивающую или образовательную функцию? С того времени и по сей день педагогика стремится найти компромисс между этими двумя полюсами.
Одной из проблем в данном контексте является мотивация студента к освоению системного научного подхода. Современный средний студент нацелен в первую очередь на освоение того, что, как он полагает, понадобится ему в будущей профессиональной деятельности при решении типовых профессиональных задач. Все то, что, по его мнению, выходит за рамки его будущей профессии, воспринимается им как избыточный материал. В то же время существует возможность воспользоваться склонностью студента к экономии собственных усилий для решения обозначенной проблемы, если продемонстрировать ему приемы эффективной работы.
Эффективность – способность достигать желаемого результата с наименьшей затратой времени и усилий. Минимизация затрат при максимуме результативности – задача понятная и близкая студенту. Хорошо заметно резкое возрастание интереса студентов при демонстрации тех достижений науки, которые позволяют эффективно решать поставленные перед ними учебные задачи. Причем поставленная учебная задача и прием ее эффективного решения не обязательно относятся к одной учебной дисциплине. Помимо межпредметной интеграции, подобный подход создает основу неформального обучения, обеспечивающего высокую мотивацию и результативность работы студента.
По сути, фактор эффективности органично вписывается в компетентностную концепцию. Принятая в рамках компетентностного подхода формулировка цели обучения как подготовки «компетентного специалиста» несколько тавтологична. Разве понятия «компетентный» и «специалист» не связаны, и из того, что человек не компетентный, не следует ли, что он не
459 специалист? Скорее, речь идет не о компетентности, а об эффективности и оптимальности.
Существующая на сегодняшний день необходимость решать важные задачи в условиях ограниченности финансирования, ставит эффективность главным приоритетом. Перед отечественной медициной стоят большие задачи.
Вся история человеческого прогресса сводится к главной цели: научиться решать большие задачи не путем затраты соответствующих больших усилий, а путем нахождения новых эффективных методов их решения; и главенствующую роль здесь играет наука.
Формулировка компетентностного подхода как совокупности методов, направленных на формирование эффективного специалиста, ставит акцент на овладении эффективными методами в профессиональной, научной и учебной деятельности; использовании информационных технологий как инструмента повышения эффективности; мотивации к личностному развитию; активизации деятельности студентов по формированию личного запаса эффективных профессиональных компетенций; воспитании ориентированной на непрерывное обучение на протяжении всей жизни личности.
Список литературы
1. Антюхов А.В., Фомин Н.В. Теоретическая модель формирования профессиональной компетентности выпускника вуза // Вестник Брянского государственного университета. – 2011. – № 3. – С. 120-129.
2. Вербицкий А.А. Медицинское образование в контексте новой образовательной парадигмы // С.Ю. Никулина / Современные тенденции развития педагогических технологий в медицинском образовании. Вузовская педагогика: материалы конф. – КрасГМУ, 2015. – С. 45-49.
3. Вербицкий А.А. О категориальном аппарате теории контекстного образования. № 6. // Высшее образование в России. – 2017. – № 6. – С. 57-67.
4. Ибрагимов Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Образовательные технологии и общество. – 2007. – Т. 10, № 3. –
С. 361-365.
ИГРОВЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
НА КАФЕДРЕ ОТОРИНОЛАРИНГОЛОГИИ
Пискунов В.С., Никитин Н.А.
ФГБОУ ВО «Курский государственный медицинский университет»
Минздрава России, г. Курск
Кафедра оториноларингологии
Стремление к саморазвитию и самореализации является неотъемлемой частью становления человека в современном мире. Первой и основной ступенью в развитии личности было и остается качественное, высокоэффективное