Файл: Стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе периодизации психического развития Д. Б. Эльконина.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 177
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Изобразительная форма органически развивается от простой модели к все более сложной, а не в возрастающей «правильности» изображения.
Таким образом, с точки зрения психологических исследований детское рисование правомерно рассматривать как знаковую деятельность, упражнение в символическом представлении реальных предметов. При этом обогащается речь, развивается зрительно-моторная координация. Рисование — это возможность экспериментировать, по-новому осмыслять реальную действительность, воображать и творить.
В современной детской психологии считается, что рисовать дети начинают рано, еще до двух лет. У «нормальных» детей это происходит спонтанно, без обучения. Ребенок начинает спонтанно рисовать, только если у него есть возможность действовать с материалом, который сохраняет на себе явные следы его активности. Задача рисования для детей двух-четырех лет сводится к освоению свойств различных предметов и средств изобразительной деятельности (материалов — красок, теста, пластилина, карандашей и т. п.); постижению выпукло- вогнутого пространства внутри и снаружи по отношению к предметам, имеющим разную форму, обследование самих форм предметов.
Общая схема стадий становления изобразительной деятельности следующая.
Доизобразителъный этап характерен для детей раннего возраста. Ребенок собственно ничего не изображает, а действует с карандашом и бумагой, познавая их свойства, выделяя их назначение, функцию. Поэтому этот этап именуют также стадией каракуль.
Стадия примитивного изображения — ребенок случайно (с помощью взрослого) «привязывает» изображение к чему-то такому, что очень похоже на образ. Именно с этого момента обычно начинается развитие воображения ребенка в сфере изобразительной деятельности. Здесь можно выделить подэтапы, приходящиеся на период дошкольного детства: а) рисование округлых, замкнутых форм — отдельных предметов, из которых состоит мир, границы между предметом и окружающим миром; б) рисование удлиненных форм, содержащих много параллельных линий — людей, домов, машин и т. п. — отражение пространственной протяженности мира; любимый рисунок — «головоног» — человек; в) рисование целостных сюжетов, тяготеющих к изображению мироздания. У разных детей эти этапы наступают в разном возрасте. Они могут иметь различную длительность, но последовательность их прохождения обязательно соблюдается. Это особенность детской психики, которая отражает понимание и принятие ребенком окружающего мира.
Стадия схемы, или схематическое изображение, приходится на возраст с 6 до 11 лет.
Стадия правдоподобных изображений свойственна рисункам детей после 13 лет и отмечена появлением повествовательных изображений.
Стадии изобразительной деятельности выделены на основании способа изображения, который основывается на технических навыках. Для психологии развития интересен аспект изменения содержания детского рисунка и выделения его особенностей, где графические навыки являются лишь составляющим компонентом.
Рисование на протяжении дошкольного возраста развивается от предметной формы и сюжетного содержания к сюжетной форме и содержанию; от неустойчивости замысла и его зависимости от «полевых» условий к устойчивости; от овладения и завоевания не только пространства листа, но и настоящего трехмерного пространства; от индивидуального изображения к коллективному.
Воображение становится самостоятельной психической функцией к концу возраста, способствует опроизволиванию детских аффектов (эмоций), встраиваясь в их структуру. При этом развитие воображения опережает развитие эмоций. Именно эмоции, по мнению А. В. Запорожца, являются центральной психической функцией дошкольника.
В общей психологии под эмоциями понимают особый класс психических процессов и состояний, отражающих отношение человеку к миру и к себе. Эмоции выражаются одновременно: 1) в специфических субъективных переживаниях; 2) поведении; и 3) физиологических изменениях в организме.
Субъективные переживания человека обусловлены его потребностями и особенностями ситуации, в которой он находится. Переживания положительной модальности — радость, интерес, удовольствие и т. п. — возникают у человека, когда условия реальности способствуют удовлетворению его потребностей. И наоборот, эмоции негативной модальности — страх, печаль, тревога и т. п. — переживаются человеком при возникновении ситуаций, затрудняющих удовлетворение потребностей. Эмоции сопровождаются выразительными мимическими (мышцы лица) и пантомимическими (части тела, жесты) движениями. По ним можно определить эмоциональное состояние другого человека. Но сам человек не всегда способен дать отчет о переживаемых им эмоциях, назвать свое эмоциональное состояние. Эмоции оказывают влияние на познавательные процессы: понижают или повышают их эффективность, могут полностью менять аспекты восприятия. Эмоции выполняют функции оценки, побуждения, регуляции, активации, разрешения ситуации (бегство, оцепенение, агрессия) и др.
Классифицируют эмоции по разным основаниям: по степени влияния на деятельность, по интенсивности и продолжительности эмоциональных переживаний.
В первом случае выделяют стенические, которые стимулируют деятельность, увеличивают энергию и астенические эмоции, вызывающие переживание пассивности, скованности.
Во второй классификации выделяют настроение, аффекты, стресс. Настроение — фон жизнедеятельности человека, более или менее длительное эмоциональное состояние. Настроение имеет причину, которую человек не всегда может осознать, но особенности саморегуляции определяют характер управления настроением. Человек — хозяин своего настроения. Для управления настроением необходимо следить за своими эмоциональными проявлениями и правильно их оценивать. В педагогической деятельности настроение задается манерой общения педагога, отношением между ним и учениками.
Аффект — сильные и относительно кратковременные эмоциональные состояния. Они сопровождаются резко выраженными поведенческими и физиологическими проявлениями при сниженном уровне самоконтроля. Аффективное состояние ярко проявляется внешне: гнев, отчаяние, восторг, ужас.
Стресс (от англ, stress — напряжение, давление) — неспецифический ответ организма на различные предъявляемые требования. Это комплексный ответ всего организма в целях осуществления приспособления к ситуации (приятной или неприятной), с которой сталкивается человек, и восстановления нормального состояния. Если не происходит приспособления к действующим условиям, то стресс перерастает в дистресс. Дистресс — деструктивное (разрушающее) состояние для организма человека, когда исчерпываются все адаптационные резервы. Возникает упадок сил, истощение и субъективное ощущение состояния «выжатого лимона». Сам стресс не является вредным, так как помогает прийти организму в ресурсное состояние в нужный момент, в отличие от дистресса. Для поддержания психологического здоровья следует освоить практики саморегуляции, особенно педагогу, который в своей профессиональной деятельности часто сталкивается с ситуациями неопределенности (отсутствием готового решения, дефицитом или избыточностью информации и т. п.). Последние исследования условий сохранения психологического здоровья педагога в педагогической психологии показали, что «синдрома эмоционального выгорания» можно избежать в профессиональной деятельности, развивая у себя исследовательскую позицию.
Исследовательская позиция — это профессионально-личностное свойство, проявляющееся в познавательном отношении специалиста к своей деятельности, в поиске смысла решения профессиональной задачи, преобразовании целей, содержания и методов, что позволяет моделировать развитие собственной личности, ее индивидуальности (Е. Э. Кригер).
К «фундаментальным эмоциям» (К. Изард) в общей психологии принято относить: интерес (как эмоцию), радость, удивление, страдание, гнев, презрение, отвращение, стыд, страх. Из соединения перечисленных эмоций возникают комплексные эмоциональные состояния. Например, тревожность (переживание эмоционального дискомфорта, предчувствия грозящей опасности) проявляется во внутренней скованности, раздражительности, сильном страхе и беспокойстве по незначительным поводам.
Относительно устойчивые и постоянные эмоции называются чувствами. Чувства человека предметны: как сложные целостные переживания они образуются вокруг определенных объектов, деятельностей, лиц. Чувства формируются прижизненно. Выделяют нравственные, интеллектуальные, эстетические чувства. Иногда их называют высшими.
Так как эмоции в дошкольном возрасте встают в центр сознания, то именно они активно развиваются и способствуют развитию других психических функций. Наблюдая за детьми этого возраста, можно увидеть, что ребенок трех-семи лет активно воспринимает только то, что вызывает у него эмоции.
Развитие эмоций в общем виде выглядит как процесс постепенного нарастания устойчивости чувств, появления новых их видов (познавательные, нравственные, эстетические), приобретения разнообразных способов их выражения и умения распознавать эмоциональное состояние другого человека. Эти изменения в эмоциональной сфере ребенка позволяют ему более продуктивно общаться со сверстниками, взрослыми.
Более конкретно изменения в развитии эмоций дошкольника представлены в исследованиях А. В. Запорожца, М. И. Лисиной, Я. 3. Неве- рович. Сначала изменяется содержание аффектов (эмоций и чувств), выражающееся в появлении особых форм сопереживания, сочувствия действиям и состояниям другого лица (эмпатия), без чего сколько- нибудь сложные формы общения и совместной деятельности были бы невозможны.
Во вторую очередь меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Появляются опережающие эмоции, предвосхищающие последствия выполняемых действий («Мама так обрадуется, когда увидит, что я сделал!»). В итоге
изменяется сама структура эмоциональных процессов, в состав которых постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных (пантомимических), различные познавательные процессы (сложные формы восприятия, образное мышление, воображение). Это приводит к возникновению синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта. Так познавательные процессы, в частности, воображение, встраиваясь в структуру эмоций, делают их «умными», обобщенными. Сами познавательные процессы, функционируя в данной системе, начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования. Акцент в воспитании детей дошкольного возраста делается на формирование эстетических и нравственных чувств, усвоение морали и норм поведения. В сознании ребенка складываются представления о том, «что такое хорошо, что такое плохо», что есть добро и зло, что делает человека щедрым, а что — жадным. Параллельно с этим развиваются эстетическое восприятие прекрасного и безобразного, неприятного и (или) страшного.
Ярким примером связи воображения и эмоций выступает не только игровая и изобразительная деятельности, но и количество и содержание страхов детей. По данным А. И. Захарова и других специалистов, для младших дошкольников (трех-четырех лет) характерны страхи сказочных персонажей, уколов, боли, крови, высоты, неожиданных звуков, типичны страхи темноты, одиночества, замкнутого пространства. Для старших дошкольников (пяти-семи лет) характерны страх смерти родителей, страхи животных, страхи сказочных персонажей, страх глубины, страшных снов, огня, пожара, нападения, войны. У девочек — страх заболеть, страх наказания. Тенденцию нарастания количества страхов (по нормативным показателям) демонстрируют следующие цифры: если к четырем годам для девочек нормально иметь семь страхов, а для мальчиков — девять, то к шести-семи годам — соответственно девять и 11—12. Страх относится к общевозрастной проблеме эмоциональной жизни детей. Поэтому ее психологическая проработка занимает большое место в детской субкультуре.
Тема страха является центральной в таких формах детской групповой жизни, как рассказывание страшных историй и посещение страшных мест (подвалов, чердаков, заброшенных домов и т. д.). Специфическая детская боязнь прорабатывается в традиционных детских шалостях и испытаниях храбрости. Научный анализ традиционно устойчивых сюжетов страшных историй («Красная рука», «Белые перчатки») показывает, что страхи, которые в них воплощаются, идут из самых глубин детской коллективной души и, как ни удивительно, относятся к первым годам жизни ребенка. Только спустя несколько лет эти страхи начнут постепенно выходить наружу в социально приемлемой для детей, общепринятой форме рассказов. Предпосылки для частичной проработки и изживания этих страхов в детской компании создаются благодаря особенностям традиции рассказывания: оно
Таким образом, с точки зрения психологических исследований детское рисование правомерно рассматривать как знаковую деятельность, упражнение в символическом представлении реальных предметов. При этом обогащается речь, развивается зрительно-моторная координация. Рисование — это возможность экспериментировать, по-новому осмыслять реальную действительность, воображать и творить.
В современной детской психологии считается, что рисовать дети начинают рано, еще до двух лет. У «нормальных» детей это происходит спонтанно, без обучения. Ребенок начинает спонтанно рисовать, только если у него есть возможность действовать с материалом, который сохраняет на себе явные следы его активности. Задача рисования для детей двух-четырех лет сводится к освоению свойств различных предметов и средств изобразительной деятельности (материалов — красок, теста, пластилина, карандашей и т. п.); постижению выпукло- вогнутого пространства внутри и снаружи по отношению к предметам, имеющим разную форму, обследование самих форм предметов.
Общая схема стадий становления изобразительной деятельности следующая.
Доизобразителъный этап характерен для детей раннего возраста. Ребенок собственно ничего не изображает, а действует с карандашом и бумагой, познавая их свойства, выделяя их назначение, функцию. Поэтому этот этап именуют также стадией каракуль.
Стадия примитивного изображения — ребенок случайно (с помощью взрослого) «привязывает» изображение к чему-то такому, что очень похоже на образ. Именно с этого момента обычно начинается развитие воображения ребенка в сфере изобразительной деятельности. Здесь можно выделить подэтапы, приходящиеся на период дошкольного детства: а) рисование округлых, замкнутых форм — отдельных предметов, из которых состоит мир, границы между предметом и окружающим миром; б) рисование удлиненных форм, содержащих много параллельных линий — людей, домов, машин и т. п. — отражение пространственной протяженности мира; любимый рисунок — «головоног» — человек; в) рисование целостных сюжетов, тяготеющих к изображению мироздания. У разных детей эти этапы наступают в разном возрасте. Они могут иметь различную длительность, но последовательность их прохождения обязательно соблюдается. Это особенность детской психики, которая отражает понимание и принятие ребенком окружающего мира.
Стадия схемы, или схематическое изображение, приходится на возраст с 6 до 11 лет.
Стадия правдоподобных изображений свойственна рисункам детей после 13 лет и отмечена появлением повествовательных изображений.
Стадии изобразительной деятельности выделены на основании способа изображения, который основывается на технических навыках. Для психологии развития интересен аспект изменения содержания детского рисунка и выделения его особенностей, где графические навыки являются лишь составляющим компонентом.
Рисование на протяжении дошкольного возраста развивается от предметной формы и сюжетного содержания к сюжетной форме и содержанию; от неустойчивости замысла и его зависимости от «полевых» условий к устойчивости; от овладения и завоевания не только пространства листа, но и настоящего трехмерного пространства; от индивидуального изображения к коллективному.
Воображение становится самостоятельной психической функцией к концу возраста, способствует опроизволиванию детских аффектов (эмоций), встраиваясь в их структуру. При этом развитие воображения опережает развитие эмоций. Именно эмоции, по мнению А. В. Запорожца, являются центральной психической функцией дошкольника.
В общей психологии под эмоциями понимают особый класс психических процессов и состояний, отражающих отношение человеку к миру и к себе. Эмоции выражаются одновременно: 1) в специфических субъективных переживаниях; 2) поведении; и 3) физиологических изменениях в организме.
Субъективные переживания человека обусловлены его потребностями и особенностями ситуации, в которой он находится. Переживания положительной модальности — радость, интерес, удовольствие и т. п. — возникают у человека, когда условия реальности способствуют удовлетворению его потребностей. И наоборот, эмоции негативной модальности — страх, печаль, тревога и т. п. — переживаются человеком при возникновении ситуаций, затрудняющих удовлетворение потребностей. Эмоции сопровождаются выразительными мимическими (мышцы лица) и пантомимическими (части тела, жесты) движениями. По ним можно определить эмоциональное состояние другого человека. Но сам человек не всегда способен дать отчет о переживаемых им эмоциях, назвать свое эмоциональное состояние. Эмоции оказывают влияние на познавательные процессы: понижают или повышают их эффективность, могут полностью менять аспекты восприятия. Эмоции выполняют функции оценки, побуждения, регуляции, активации, разрешения ситуации (бегство, оцепенение, агрессия) и др.
Классифицируют эмоции по разным основаниям: по степени влияния на деятельность, по интенсивности и продолжительности эмоциональных переживаний.
В первом случае выделяют стенические, которые стимулируют деятельность, увеличивают энергию и астенические эмоции, вызывающие переживание пассивности, скованности.
Во второй классификации выделяют настроение, аффекты, стресс. Настроение — фон жизнедеятельности человека, более или менее длительное эмоциональное состояние. Настроение имеет причину, которую человек не всегда может осознать, но особенности саморегуляции определяют характер управления настроением. Человек — хозяин своего настроения. Для управления настроением необходимо следить за своими эмоциональными проявлениями и правильно их оценивать. В педагогической деятельности настроение задается манерой общения педагога, отношением между ним и учениками.
Аффект — сильные и относительно кратковременные эмоциональные состояния. Они сопровождаются резко выраженными поведенческими и физиологическими проявлениями при сниженном уровне самоконтроля. Аффективное состояние ярко проявляется внешне: гнев, отчаяние, восторг, ужас.
Стресс (от англ, stress — напряжение, давление) — неспецифический ответ организма на различные предъявляемые требования. Это комплексный ответ всего организма в целях осуществления приспособления к ситуации (приятной или неприятной), с которой сталкивается человек, и восстановления нормального состояния. Если не происходит приспособления к действующим условиям, то стресс перерастает в дистресс. Дистресс — деструктивное (разрушающее) состояние для организма человека, когда исчерпываются все адаптационные резервы. Возникает упадок сил, истощение и субъективное ощущение состояния «выжатого лимона». Сам стресс не является вредным, так как помогает прийти организму в ресурсное состояние в нужный момент, в отличие от дистресса. Для поддержания психологического здоровья следует освоить практики саморегуляции, особенно педагогу, который в своей профессиональной деятельности часто сталкивается с ситуациями неопределенности (отсутствием готового решения, дефицитом или избыточностью информации и т. п.). Последние исследования условий сохранения психологического здоровья педагога в педагогической психологии показали, что «синдрома эмоционального выгорания» можно избежать в профессиональной деятельности, развивая у себя исследовательскую позицию.
Исследовательская позиция — это профессионально-личностное свойство, проявляющееся в познавательном отношении специалиста к своей деятельности, в поиске смысла решения профессиональной задачи, преобразовании целей, содержания и методов, что позволяет моделировать развитие собственной личности, ее индивидуальности (Е. Э. Кригер).
К «фундаментальным эмоциям» (К. Изард) в общей психологии принято относить: интерес (как эмоцию), радость, удивление, страдание, гнев, презрение, отвращение, стыд, страх. Из соединения перечисленных эмоций возникают комплексные эмоциональные состояния. Например, тревожность (переживание эмоционального дискомфорта, предчувствия грозящей опасности) проявляется во внутренней скованности, раздражительности, сильном страхе и беспокойстве по незначительным поводам.
Относительно устойчивые и постоянные эмоции называются чувствами. Чувства человека предметны: как сложные целостные переживания они образуются вокруг определенных объектов, деятельностей, лиц. Чувства формируются прижизненно. Выделяют нравственные, интеллектуальные, эстетические чувства. Иногда их называют высшими.
Так как эмоции в дошкольном возрасте встают в центр сознания, то именно они активно развиваются и способствуют развитию других психических функций. Наблюдая за детьми этого возраста, можно увидеть, что ребенок трех-семи лет активно воспринимает только то, что вызывает у него эмоции.
Развитие эмоций в общем виде выглядит как процесс постепенного нарастания устойчивости чувств, появления новых их видов (познавательные, нравственные, эстетические), приобретения разнообразных способов их выражения и умения распознавать эмоциональное состояние другого человека. Эти изменения в эмоциональной сфере ребенка позволяют ему более продуктивно общаться со сверстниками, взрослыми.
Более конкретно изменения в развитии эмоций дошкольника представлены в исследованиях А. В. Запорожца, М. И. Лисиной, Я. 3. Неве- рович. Сначала изменяется содержание аффектов (эмоций и чувств), выражающееся в появлении особых форм сопереживания, сочувствия действиям и состояниям другого лица (эмпатия), без чего сколько- нибудь сложные формы общения и совместной деятельности были бы невозможны.
Во вторую очередь меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Появляются опережающие эмоции, предвосхищающие последствия выполняемых действий («Мама так обрадуется, когда увидит, что я сделал!»). В итоге
изменяется сама структура эмоциональных процессов, в состав которых постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных (пантомимических), различные познавательные процессы (сложные формы восприятия, образное мышление, воображение). Это приводит к возникновению синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта. Так познавательные процессы, в частности, воображение, встраиваясь в структуру эмоций, делают их «умными», обобщенными. Сами познавательные процессы, функционируя в данной системе, начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования. Акцент в воспитании детей дошкольного возраста делается на формирование эстетических и нравственных чувств, усвоение морали и норм поведения. В сознании ребенка складываются представления о том, «что такое хорошо, что такое плохо», что есть добро и зло, что делает человека щедрым, а что — жадным. Параллельно с этим развиваются эстетическое восприятие прекрасного и безобразного, неприятного и (или) страшного.
Ярким примером связи воображения и эмоций выступает не только игровая и изобразительная деятельности, но и количество и содержание страхов детей. По данным А. И. Захарова и других специалистов, для младших дошкольников (трех-четырех лет) характерны страхи сказочных персонажей, уколов, боли, крови, высоты, неожиданных звуков, типичны страхи темноты, одиночества, замкнутого пространства. Для старших дошкольников (пяти-семи лет) характерны страх смерти родителей, страхи животных, страхи сказочных персонажей, страх глубины, страшных снов, огня, пожара, нападения, войны. У девочек — страх заболеть, страх наказания. Тенденцию нарастания количества страхов (по нормативным показателям) демонстрируют следующие цифры: если к четырем годам для девочек нормально иметь семь страхов, а для мальчиков — девять, то к шести-семи годам — соответственно девять и 11—12. Страх относится к общевозрастной проблеме эмоциональной жизни детей. Поэтому ее психологическая проработка занимает большое место в детской субкультуре.
Тема страха является центральной в таких формах детской групповой жизни, как рассказывание страшных историй и посещение страшных мест (подвалов, чердаков, заброшенных домов и т. д.). Специфическая детская боязнь прорабатывается в традиционных детских шалостях и испытаниях храбрости. Научный анализ традиционно устойчивых сюжетов страшных историй («Красная рука», «Белые перчатки») показывает, что страхи, которые в них воплощаются, идут из самых глубин детской коллективной души и, как ни удивительно, относятся к первым годам жизни ребенка. Только спустя несколько лет эти страхи начнут постепенно выходить наружу в социально приемлемой для детей, общепринятой форме рассказов. Предпосылки для частичной проработки и изживания этих страхов в детской компании создаются благодаря особенностям традиции рассказывания: оно