Файл: Стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе периодизации психического развития Д. Б. Эльконина.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 179
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Если в дошкольном возрасте воображение выстраивалось в логике предметная среда — прошлый опыт — надситуативная внутренняя позиция, то в младшем школьном — внеситуативная внутренняя позиция — прошлый опыт — предметная среда. Дошкольник думает, действуя и манипулируя, младший школьник сначала думает, а потом действует, т. е. они отличаются теоретическим отношением к задаче.
Показателем сформированности теоретического отношения к задаче является способность ребенка устойчиво ориентироваться на способ, что предполагает умение отделять себя от своей деятельности и вербализировать ее операциональный состав. Центральное место в понимании и осмыслении хода решения задач, направленной организации своих действий принадлежит рефлексии. Если учитель хочет оценить наличие или отсутствие у ребенка данной способности, то возможно использовать следующий методический прием: в ситуации общения со взрослым или сверстником предложить ему занять позицию «обучающего» («Научи, как это сделать»). В онтогенезе теоретического отношения к задаче Г. Г. Кравцов выделил следующие этапы:
— вначале ребенок находится в позиции «обучающего» и начинает осознавать используемый им способ;
— затем он добровольно и сознательно занимает позицию ученика и сам активно ищет помощи взрослого;
— в результате ребенок становится способным демонстрировать способ действия другому ребенку или взрослому, сотрудничать с ними «на равных», научается передавать способ другому, не действуя в практическом плане, а только вербально (в речи) воссоздавать последовательность действий по памяти.
Освоение письменной речи.
В результате специального обучения, становления систематизированного знания в младшем школьном возрасте происходит овладение ребенком нового вида речи — письменной. Она является новым для школьника средством выражения мысли. На ранних ступенях формирования письменной речи главным предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько технические средства ее написания (звуков, букв, а затем слов), которые ранее никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической или монологической речи. Самостоятельно выделить звуковой состав слова дети не могут, и здесь требуется специальное обучение. Ребенок пишет, как слышит. Традиционно обучение строится так: смысл написания подчинен технике письма, при этом мысль отчуждается. «Соединять» технику и мысль дети научаются самостоятельно только к концу данного возраста, иногда и позже.
Чтобы результат письменной речи не был отчужден от ребенка, необходимо оба направления в обучении письменной речи включать в осмысленную деятельность (например, рисовать рамки, орнаменты из элементов букв, развивать технику письма; печатать письма — развивать смысл и грамотность, передавать мысль). Иначе не избежать аграфий (ошибок письменной речи) в процессе овладения ребенком данной культурной функцией. В письменной речи слово становится предметом анализа. Письменная речь — своеобразный процесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием. Существует двусторонняя связь между письменной и устной речью: для начала обучения письменной речи необходим определенный уровень развития устной. Обучение письменной речи, в свою очередь, становится причиной дальнейшего развития устной речи.
Эльконин выделил особенности письменной речи. В отличие от устной, письменная речь совершается в отсутствие собеседника, однако мы всегда его себе представляем; она мотивируется в более абстрактной форме, чем устная речь, и эта мотивация остается неизменной и не зависит от интонации, реплик собеседника; кроме того, ее органами являются рука и зрение, а не слух и речевой аппарат. Но главная особенность письменной речи состоит в ее большей произвольности, которая проявляется в том, что пишущий должен проанализировать свою собственную мысль, отделить одну мысль от другой, оформить связи между ними, найти более адекватные формы выражения мысли. В результате экспериментальной работы Эльконин сделал следующие заключения:
1) первая операция, которой должен овладеть ребенок при письме, — умение расчленить слово на составляющие звуки. Это основная предпосылка овладения письменной речью;
2) произвольность письменной речи заключается в умении придать мысли синтаксически развернутую форму. Для этого требуется расчленение самой мысли, представляющей в момент своего возникновения нерасчлененное смысловое целое. Процесс перехода мысли к развернутой речи есть одновременно процесс оформления самой мысли. Имеющиеся у ребенка устные речевые структуры играют при этом ведущую роль: они являются основными орудиями, при посредничестве которых на начальных этапах развития он оформляет свои представления и мысли об окружающем. Письменная речь построена иначе.
Письменные структуры ребенок усваивает главным образом благодаря чтению, и у него появляется другое орудие оформления своей мысли. Поэтому со стороны внутренних процессов первые этапы школьного обучения характеризуются борьбой между устной и письменной речевыми структурами; между тем, что сложилось в речевой практике ребенка, и тем, что представлено в первых читаемых книгах. Автор подчеркивает, что чтение должно рассматриваться как такой школьный предмет, который «пробивает дорогу к самостоятельному овладению письменной речью». Дальнейшее развитие произвольности письменной речи связано с обучением грамматике. Опираясь на мышление и внутреннюю речь, письменная двигает в свою очередь развитие этих психических процессов. Ценность письменной речи и в том, что ее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, углубляет восприятие мира;
3) для развития письменной речи необходимы следующие условия: определенный уровень развития устной речи; слушающая внимательно речь ребенка аудитория (учитель и класс). Большое значение автор придает устной творческой работе с прочитанными текстами: продолжению рассказа, рассказу по началу, концу и т. п. Такая работа представляет собой активные попытки «встать» на точку зрения «писателя» и подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения «писателя» и «читателя».
Недостатки письменной речи учеников 1—2 классов тесно связаны с тем, что дети не читают того, что пишут. Большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми над планом прочитанного или планом рассказа, сочиняемого ребенком. Здесь прививается навык расчленения мысли. Неоценимую помощь оказывает выразительное громкое чтение. При тихом чтении учащиеся охватывают в большей степени общий смысл прочитанного. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно производить звуко-буквенный анализ. Ценность тихого чтения заключается в подготовке к развитию внутренней речи. Процесс внутренней речи вначале формируется на поверхности внешней речи, а тихое чтение способствует переходу во внутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удерживать в сознании «вехи» мысли, которую он собирается выразить в письме. Эльконин советует: если перед нами учащийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитываемого и о тихом чтении.
Неспособность к учению, связанную с трудностями овладения чтением, называют дислексия, а связанную с трудностями овладения письмом — дисграфия.
В педагогической психологии отдельно рассматривается вопрос усвоения знаний в процессе овладения ребенком учебной деятельностью. Усвоение знаний учащимися можно анализировать как сложную интеллектуальную деятельность, включающую в себя все познавательные процессы (восприятие материала, его осмысление, запоминание и применение при решении теоретических и практических заданий); как механизм присвоения (интериоризации) общественно-исторического опыта и как результат учения. Учитель организует систему уроков с определенным предметным содержанием так, чтобы процесс усвоения проходил поэтапно от первой встречи с учебным материалом до его использования в различных ситуациях.
В психологической теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) разработан единый дидактический принцип присвоения знаний. Он включает в себя шесть этапов и может быть использован на любом предметном содержании, обеспечивая интериоризацию «внешнего» знания во внутреннее, присвоенное.
На первом этапе происходит предварительное ознакомление с целью действия, создается необходимая мотивация у обучаемого.
На втором этапе составляется схема ориентировочной основы действия — система ориентиров и указаний разного характера, разного вида о том, как выполняется новое действие.
На третьем этапе действие выполняется в материальном или материализованном виде. Это внешнее практическое действие с реальными материалами или моделями. Здесь практикуется проговаривание вслух выполняемого действия, операций их особенностей.
На четвертом этапе происходит «свертывание» материального действия и перевод его во внутренний план за счет отсутствия материальной опоры для действия, остается только проговаривание во внешней речи.
На пятом этапе происходит свертывание внешнего действия за счет сокращения внешней речи или письменной, проговаривание происходит про себя или с прошептыванием (внешняя речь про себя). Таким образом действие автоматизируется и приобретает умственную форму.
На шестом этапе выполнение действий происходит в умственном плане. Это полностью свернутое действие, выполняемое в форме внутренней речи.
Далее происходит использование умственного действия на практике. Для примера можно ознакомиться с методикой обучения счету детей дошкольного возраста, где полностью реализован дидактический принцип на основе теории поэтапного формирования умственных действий.
В младшем школьном возрасте появляется особый, только этому возрасту присущий вид деятельности, который отсутствовал на предыдущем возрастном этапе, — деятельность коллекционирования. Ее появление ученые (Е. Л. Бережковская) связывают с развитием предпосылок научных понятий в младшем школьном возрасте. Коллекционирование — специфически новая культурная детская деятельность, смысл которой состоит в упорядочивании мира, приведении его в иерархизированную систему и создании психологических условий для развития научных понятий и достижения личностного уровня рефлексии в следующем подростковом возрасте. Дошкольник тоже «коллекционирует», но для него коллекция — это «куча», в которой выделяются особо ценные предметы. Собирательство не структурировано и происходит по принципу «чем больше, тем лучше». Эмоциональная привязанность к тому или иному экземпляру детерминируется только субъективными факторами — историей приобретения, личностью подарившего его. При помощи взрослого ребенок может систематизировать коллекцию, становясь ее субъектом.
В младшем школьном возрасте ребенок способен сам задать системность своей коллекции. Это происходит за счет того, что он приобретает умение занимать надситуативную позицию по отношению к своей коллекции и вступать в предметное общение с другими людьми по ее поводу. Настоящая коллекция школьника имеет своим пределом некую идеальную, полностью составленную, безукоризненно систематизированную коллекцию.
Таким образом, первый признак любого научного понятия — системность, иерархичность — прямо воспроизводится в этой культурной детской деятельности. Второй признак — принципиальная пересматрива- емость, переосмысление, введение в новую систему — также задается развитием деятельности коллекционирования. Коллекционирование подразумевает постоянное обращение сознания коллекционера на иерархическую структуру коллекции, на ее совершенствование. Это рефлексивный уровень коллекционирования, который становится основой профессионального коллекционирования.
Центральным возрастным психологическим новообразованием младшего школьного возраста традиционно называется рефлексия. В теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова рефлексия рассматривается как один из компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие в учебной деятельности (наряду с анализом и планированием). Г. А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ, отличать знаемое от не знаемого.