Файл: Стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе периодизации психического развития Д. Б. Эльконина.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 181
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
происходит в тесной группе знакомых, многие истории имеют игровой конец и завершаются общей возней, сбрасывающей эмоциональное напряжение, обеспечивающей катарсис. Здесь дети не стесняются выражать свое чувство страха.
В традиционных шалостях младших школьников ставятся уже более сложные задачи проживания страха. Например, дети целенаправленно создают ситуации, в которых раздражают и злят незнакомых взрослых, чтобы те стали кричать и гнаться за шалунами. Здесь налицо попытка социально-психологического эксперимента: боюсь, но делаю, чтобы испытать, что будет. Эти действия обычно групповые и ответственность разделена между членами ватаги. Они отличаются от детских традиционных испытаний храбрости, где акцент делается на личное мужество (зайти в темный подвал и т. п.). Действует один, а члены предподрост- ковой группы становятся наблюдателями. Главная задача — на глазах у товарищей, которые оценивают тебя, совершить опасное действие (залезть на высокую крышу, пройти по узкой доске, перекинутой через обрыв). В этом случае требования к индивидуальной саморегуляции многократно повышаются. Причем одно из неписаных правил состоит в том, что нельзя показывать другим свой страх, нужно переживать его внутри.
В детской субкультуре можно наблюдать, как дети сначала знакомятся с чувством страха, затем проживают его в разных обстоятельствах и пытаются совладать с ним в ситуациях нарастающей трудности.
Дошкольный возраст заканчивается кризисом семи лет. Современная возрастная психология не пришла к единому мнению о новообразовании кризиса. По мнению Выготского, сущность кризиса семи лет в концентрированном виде представлена «интеллектуализацией аффекта» или «обобщением переживания». У детей, прошедших данный кризисный возраст, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. Ребенок начинает «предвидеть» окончание ситуации, появляется произвольность поведения, утрачивается ситуативность реакций. Знакомые всем манерничанье и кривляние ребенка в кризисе семи лет связаны именно с проявлением произвольности: ребенок принимает на себя какую-нибудь роль, занимает определенную позицию, не всегда адекватную ситуации, а затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Например, ребенок в гостях начинает говорить, как маленький, «ломает язык», гримасничает. Или во время прогулки постоянно подпрыгивает, утверждая, что нельзя наступать на черточки на асфальте. Отсюда неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Это поведенческие проявления кризиса семи лет. По прошествии кризиса ребенок приобретает способность действовать внеситуативно, а не только под воздействием наличной ситуации.
Исследования Е. Е. Кравцовой показали, что «обобщение переживания» и «интеллектуализация аффекта» есть разные новообразования кризиса семи лет. Если первое из названных новообразований приходится на дошкольный возраст, то второе — на начало школьного. Обобщение переживания венчает собой развитие воображения в дошкольном возрасте и является итогом его включения в структуру эмоций. Автор приводит такой пример: ребенок, ставший свидетелем крушения игрушечного поезда, отказывается идти вновь в экспериментальную комнату, ссылаясь на то, что он не любит, когда поезда падают. Таким образом, ребенок предвосхищает ситуацию, может обобщить свои переживания, но сама ситуация для него еще несет аффективный смысл. В свою очередь «интеллектуализация аффекта» проявляется в обобщении, которое полностью стало произвольным и помогает ребенку переосмысливать ситуации, снимая с них «эмоциональную заряженность». Так, ребенок, нарушивший в игре «Съедобное — несъедобное» правило и поймавший мяч на слове «машина», говорит: «А машина — шоколадная» или «Я нарочно поддался». Кризис семи лет совпадает с официальной сменой социального статуса ребенка — он становится школьником.
В связи с этим возникает вопрос о психологической готовности ребенка к школе.
Основная деятельность, которую будет осваивать ребенок — это учебная. Тогда вопрос формулируется иначе: готов ли ребенок психологически к учебной деятельности? Определение готовности к школе в первом случае идет через «внешние» показатели, ориентированные на требования той или иной программы обучения, вида образовательного учреждения. Ответ на первый вариант вопроса предполагает, что ребенок должен достичь определенных уровней интеллектуального развития, эмоциональноволевого, социального (умение общаться со сверстниками). Во втором случае для успешного освоения учебной деятельности, теоретической по своей сути, ребенок должен пройти, прожить дошкольный период развития. Его готовность — это итог развития, а, следовательно:
— он должен уметь играть в игры с правилами;
— его воображение должно достичь уровня надситуативности;
— он должен уметь содержательно сотрудничать со сверстниками и произвольно занимать позицию «на равных» в общении с учителем в зависимости от выполняемой деятельности, выстраивать «деловое» общение;
— иметь самооценку с элементами критики («Я хороший, но хуже, чем Саша, умею петь»).
Таким образом, определение психологической готовности в этом случае осуществляется исходя из новообразований возраста, «внутренней» готовности ребенка.
В связи с поступлением ребенка в школу возникает проблема его адаптации к новому социальному институту, образу жизни, социальному статусу в семье и обществе. Нормативным считается, чтобы этот период протекал в течение двух месяцев, в крайнем случае — завершился к концу первого полугодия. В противном случае говорят о проявлении дезадаптации.
Условия своевременной адаптации ребенка — это его психологическая готовность по «внутренним» показателям. Успешность адаптации оценивают по таким социально-психологическим критериям, как:
— эффективность учебной деятельности;
— усвоение школьных норм поведения;
— успешность социальных контактов;
— эмоциональное благополучие ребенка.
Резюме. Социальная ситуация развития дошкольника обусловлена конфликтом между потребностью в реализации своего «Я» и отсутствием специальных действий, что решается развитием воображения и освоением игровой деятельности. Воображение как центральное новообразование возраста и игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте составляют единство. Развитию воображения в дошкольном возрасте наряду с игрой способствуют продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование. Развитие эмоций как центральной психической функции дошкольника происходит в процессе постепенного нарастания устойчивости чувств, появления познавательных, нравственных и эстетических чувств, приобретения разнообразных способов их выражения и умения распознавать эмоциональное состояние другого человека. Кризис семи лет связан с появлением «интеллектуализации аффекта» или «обобщением переживания». Готовность к школьному обучению определяется по достижению ребенком определенных уровней интеллектуального, эмоционально-волевого и социального развития, что проявляется в наличии самооценки с элементами самокритики, развитом воображении, умении играть в игры с правилами, содержательно сотрудничать со сверстниками и произвольно занимать позицию «на равных» в общении со взрослым. Все это подготавливает дошкольника к переходу в младший школьный возраст.
Психологическое развитие ребенка в период младшего школьного возраста (7—10/11 лет). Особенности воспитания и обучения
Большинством авторов содержание психического развития в младшем школьном возрасте рассматривается через анализ учебной деятельности — ведущей деятельности данного возраста.
Учебная деятельность.
Согласно Д. Б. Эльконину учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение (В. В. Давыдов). Учебная деятельность в своей структуре содержит учебную задачу, учебные действия, контроль (как самоконтроль) и оценку (как самооценку). По мнению Эльконина, центральное место в структуре учебной деятельности принадлежит учебной задаче. Она задает другие компоненты и их место в структуре учебной деятельности. Учебная деятельность определяется учебно-познавательными мотивами, в основе которых лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Однако в реальной ситуации учебная деятельность определяется и социальным мотивом (получение высокой отметки), и мотивом достижения успеха, ориентирующим ребенка на качество и результативность деятельности. Хотя мотивы могут сочетаться, но наиболее адекватными учебной деятельности и ценными для ее развития являются познавательный мотив и мотив достижения.
Отличительные особенности учебной деятельности, по Эльконину:
— учебная деятельность не является продуктивной в том смысле, что не имеет внешнего продукта; ее цель и результат — изменение самого субъекта деятельности;
— это теоретическая деятельность, направленная на осмысление способа осуществления деятельности, а не на достижение внешнего результата, поэтому учебная деятельность — это рефлексивная деятельность, основанная на понятийном мышлении;
— учебная деятельность — это поисково-исследовательская активность, но ученик делает открытия только для себя, а не обнаруживает что-то принципиально новое.
Откуда берется учебная деятельность? Существует ли преемственность игровой деятельности и учебной? Мнения ведущих психологов разошлись в ответе на поставленный вопрос. По мнению В. В. Давыдова, учебная деятельность никак не связана с игрой. Г. А. Цукерман вопрос о преемственности ведущих видов деятельности решает в контексте изучения системы отношений ребенка и взрослого, когда для каждой ведущей деятельности выделяются ведущая (генетически исходная) форма сотрудничества. В младшем школьном возрасте учебной деятельности соответствует учебная форма сотрудничества. Центральным новообразованием учебной деятельности является рефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, по мере освоения ребенком системы понятий и теоретического мышления. Центральным новообразованием учебной формы сотрудничества является «умение учиться», т. е. способность учить самого себя, быть субъектом обучения, т. е. участвовать в поиске и построении новых способов действия в ситуации учебной задачи.
Г. Г. Кравцов понимает возникновение учебной деятельности как процесс закономерного и органичного появления ее из предпосылок, складывающихся внутри дошкольного периода детства. «Мостик», который связывает игру и учебную деятельность, — это игра с правилами, высший вид детской игры. Еще Л. С. Выготский в свое время писал, что логика развития детской игры заключается в движении от игр с явной ролью и скрытыми правилами к играм со скрытой ролью и явными правилами. Дети, умеющие играть в ту или иную игру, договариваются со сверстником, как они будут играть на этот раз. В этой фазе деятельность детей по своей сути является точной моделью и прообразом учебной деятельности, которую они будут осуществлять в школе. Учебная деятельность по своей внутренней психологической сути есть коллективно распределенная деятельность, это коллективное теоретизирование. Именно данная особенность учебной деятельности выступает социальной ситуацией развития ребенка.
Если существуют преемственные связи игры и учебной деятельности, то возникает вопрос: возможно ли введение учебной деятельности с первых дней пребывания ребенка в школе? Может, он психологически не готов обучаться? Как перейти от игровой к учебной деятельности? В экспериментальном исследовании Е. Л. Горловой доказано, что в младшем школьном возрасте (на начало обучения) должна существовать особая деятельность, которая «амплифицирует» (обогащает) возраст: игровая по форме и учебная по содержанию. Данный вид деятельности позволяет реализовать индивидуальный подход к ребенку, т. е. учитывать уровень его психологического развития на момент поступления в школу.
Как отмечалось ранее, игра остается в жизни младшего школьника и занимает много места, принимая вид режиссерской игры второго уровня, где в процесс воображения включены объективные условия организации деятельности. Ребенок воображает не как хочет, а как необходимо ему в рамках выполняемого задания. Он способен управлять собой как субъектом воображения, что делает возможным коллективное творчество, часто реализуемое им в кружках и секциях. Эта же особенность воображения обеспечивает важную способность детей школьного возраста — они начинают сознательно учиться друг у друга.
Мышление ребенка становится креативным (Е. Е. Кравцова). Меняется не только сам характер воображения, но и роль его компонентов.
В традиционных шалостях младших школьников ставятся уже более сложные задачи проживания страха. Например, дети целенаправленно создают ситуации, в которых раздражают и злят незнакомых взрослых, чтобы те стали кричать и гнаться за шалунами. Здесь налицо попытка социально-психологического эксперимента: боюсь, но делаю, чтобы испытать, что будет. Эти действия обычно групповые и ответственность разделена между членами ватаги. Они отличаются от детских традиционных испытаний храбрости, где акцент делается на личное мужество (зайти в темный подвал и т. п.). Действует один, а члены предподрост- ковой группы становятся наблюдателями. Главная задача — на глазах у товарищей, которые оценивают тебя, совершить опасное действие (залезть на высокую крышу, пройти по узкой доске, перекинутой через обрыв). В этом случае требования к индивидуальной саморегуляции многократно повышаются. Причем одно из неписаных правил состоит в том, что нельзя показывать другим свой страх, нужно переживать его внутри.
В детской субкультуре можно наблюдать, как дети сначала знакомятся с чувством страха, затем проживают его в разных обстоятельствах и пытаются совладать с ним в ситуациях нарастающей трудности.
Дошкольный возраст заканчивается кризисом семи лет. Современная возрастная психология не пришла к единому мнению о новообразовании кризиса. По мнению Выготского, сущность кризиса семи лет в концентрированном виде представлена «интеллектуализацией аффекта» или «обобщением переживания». У детей, прошедших данный кризисный возраст, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. Ребенок начинает «предвидеть» окончание ситуации, появляется произвольность поведения, утрачивается ситуативность реакций. Знакомые всем манерничанье и кривляние ребенка в кризисе семи лет связаны именно с проявлением произвольности: ребенок принимает на себя какую-нибудь роль, занимает определенную позицию, не всегда адекватную ситуации, а затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Например, ребенок в гостях начинает говорить, как маленький, «ломает язык», гримасничает. Или во время прогулки постоянно подпрыгивает, утверждая, что нельзя наступать на черточки на асфальте. Отсюда неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Это поведенческие проявления кризиса семи лет. По прошествии кризиса ребенок приобретает способность действовать внеситуативно, а не только под воздействием наличной ситуации.
Исследования Е. Е. Кравцовой показали, что «обобщение переживания» и «интеллектуализация аффекта» есть разные новообразования кризиса семи лет. Если первое из названных новообразований приходится на дошкольный возраст, то второе — на начало школьного. Обобщение переживания венчает собой развитие воображения в дошкольном возрасте и является итогом его включения в структуру эмоций. Автор приводит такой пример: ребенок, ставший свидетелем крушения игрушечного поезда, отказывается идти вновь в экспериментальную комнату, ссылаясь на то, что он не любит, когда поезда падают. Таким образом, ребенок предвосхищает ситуацию, может обобщить свои переживания, но сама ситуация для него еще несет аффективный смысл. В свою очередь «интеллектуализация аффекта» проявляется в обобщении, которое полностью стало произвольным и помогает ребенку переосмысливать ситуации, снимая с них «эмоциональную заряженность». Так, ребенок, нарушивший в игре «Съедобное — несъедобное» правило и поймавший мяч на слове «машина», говорит: «А машина — шоколадная» или «Я нарочно поддался». Кризис семи лет совпадает с официальной сменой социального статуса ребенка — он становится школьником.
В связи с этим возникает вопрос о психологической готовности ребенка к школе.
Основная деятельность, которую будет осваивать ребенок — это учебная. Тогда вопрос формулируется иначе: готов ли ребенок психологически к учебной деятельности? Определение готовности к школе в первом случае идет через «внешние» показатели, ориентированные на требования той или иной программы обучения, вида образовательного учреждения. Ответ на первый вариант вопроса предполагает, что ребенок должен достичь определенных уровней интеллектуального развития, эмоциональноволевого, социального (умение общаться со сверстниками). Во втором случае для успешного освоения учебной деятельности, теоретической по своей сути, ребенок должен пройти, прожить дошкольный период развития. Его готовность — это итог развития, а, следовательно:
— он должен уметь играть в игры с правилами;
— его воображение должно достичь уровня надситуативности;
— он должен уметь содержательно сотрудничать со сверстниками и произвольно занимать позицию «на равных» в общении с учителем в зависимости от выполняемой деятельности, выстраивать «деловое» общение;
— иметь самооценку с элементами критики («Я хороший, но хуже, чем Саша, умею петь»).
Таким образом, определение психологической готовности в этом случае осуществляется исходя из новообразований возраста, «внутренней» готовности ребенка.
В связи с поступлением ребенка в школу возникает проблема его адаптации к новому социальному институту, образу жизни, социальному статусу в семье и обществе. Нормативным считается, чтобы этот период протекал в течение двух месяцев, в крайнем случае — завершился к концу первого полугодия. В противном случае говорят о проявлении дезадаптации.
Условия своевременной адаптации ребенка — это его психологическая готовность по «внутренним» показателям. Успешность адаптации оценивают по таким социально-психологическим критериям, как:
— эффективность учебной деятельности;
— усвоение школьных норм поведения;
— успешность социальных контактов;
— эмоциональное благополучие ребенка.
Резюме. Социальная ситуация развития дошкольника обусловлена конфликтом между потребностью в реализации своего «Я» и отсутствием специальных действий, что решается развитием воображения и освоением игровой деятельности. Воображение как центральное новообразование возраста и игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте составляют единство. Развитию воображения в дошкольном возрасте наряду с игрой способствуют продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование. Развитие эмоций как центральной психической функции дошкольника происходит в процессе постепенного нарастания устойчивости чувств, появления познавательных, нравственных и эстетических чувств, приобретения разнообразных способов их выражения и умения распознавать эмоциональное состояние другого человека. Кризис семи лет связан с появлением «интеллектуализации аффекта» или «обобщением переживания». Готовность к школьному обучению определяется по достижению ребенком определенных уровней интеллектуального, эмоционально-волевого и социального развития, что проявляется в наличии самооценки с элементами самокритики, развитом воображении, умении играть в игры с правилами, содержательно сотрудничать со сверстниками и произвольно занимать позицию «на равных» в общении со взрослым. Все это подготавливает дошкольника к переходу в младший школьный возраст.
Психологическое развитие ребенка в период младшего школьного возраста (7—10/11 лет). Особенности воспитания и обучения
Большинством авторов содержание психического развития в младшем школьном возрасте рассматривается через анализ учебной деятельности — ведущей деятельности данного возраста.
Учебная деятельность.
Согласно Д. Б. Эльконину учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение (В. В. Давыдов). Учебная деятельность в своей структуре содержит учебную задачу, учебные действия, контроль (как самоконтроль) и оценку (как самооценку). По мнению Эльконина, центральное место в структуре учебной деятельности принадлежит учебной задаче. Она задает другие компоненты и их место в структуре учебной деятельности. Учебная деятельность определяется учебно-познавательными мотивами, в основе которых лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Однако в реальной ситуации учебная деятельность определяется и социальным мотивом (получение высокой отметки), и мотивом достижения успеха, ориентирующим ребенка на качество и результативность деятельности. Хотя мотивы могут сочетаться, но наиболее адекватными учебной деятельности и ценными для ее развития являются познавательный мотив и мотив достижения.
Отличительные особенности учебной деятельности, по Эльконину:
— учебная деятельность не является продуктивной в том смысле, что не имеет внешнего продукта; ее цель и результат — изменение самого субъекта деятельности;
— это теоретическая деятельность, направленная на осмысление способа осуществления деятельности, а не на достижение внешнего результата, поэтому учебная деятельность — это рефлексивная деятельность, основанная на понятийном мышлении;
— учебная деятельность — это поисково-исследовательская активность, но ученик делает открытия только для себя, а не обнаруживает что-то принципиально новое.
Откуда берется учебная деятельность? Существует ли преемственность игровой деятельности и учебной? Мнения ведущих психологов разошлись в ответе на поставленный вопрос. По мнению В. В. Давыдова, учебная деятельность никак не связана с игрой. Г. А. Цукерман вопрос о преемственности ведущих видов деятельности решает в контексте изучения системы отношений ребенка и взрослого, когда для каждой ведущей деятельности выделяются ведущая (генетически исходная) форма сотрудничества. В младшем школьном возрасте учебной деятельности соответствует учебная форма сотрудничества. Центральным новообразованием учебной деятельности является рефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, по мере освоения ребенком системы понятий и теоретического мышления. Центральным новообразованием учебной формы сотрудничества является «умение учиться», т. е. способность учить самого себя, быть субъектом обучения, т. е. участвовать в поиске и построении новых способов действия в ситуации учебной задачи.
Г. Г. Кравцов понимает возникновение учебной деятельности как процесс закономерного и органичного появления ее из предпосылок, складывающихся внутри дошкольного периода детства. «Мостик», который связывает игру и учебную деятельность, — это игра с правилами, высший вид детской игры. Еще Л. С. Выготский в свое время писал, что логика развития детской игры заключается в движении от игр с явной ролью и скрытыми правилами к играм со скрытой ролью и явными правилами. Дети, умеющие играть в ту или иную игру, договариваются со сверстником, как они будут играть на этот раз. В этой фазе деятельность детей по своей сути является точной моделью и прообразом учебной деятельности, которую они будут осуществлять в школе. Учебная деятельность по своей внутренней психологической сути есть коллективно распределенная деятельность, это коллективное теоретизирование. Именно данная особенность учебной деятельности выступает социальной ситуацией развития ребенка.
Если существуют преемственные связи игры и учебной деятельности, то возникает вопрос: возможно ли введение учебной деятельности с первых дней пребывания ребенка в школе? Может, он психологически не готов обучаться? Как перейти от игровой к учебной деятельности? В экспериментальном исследовании Е. Л. Горловой доказано, что в младшем школьном возрасте (на начало обучения) должна существовать особая деятельность, которая «амплифицирует» (обогащает) возраст: игровая по форме и учебная по содержанию. Данный вид деятельности позволяет реализовать индивидуальный подход к ребенку, т. е. учитывать уровень его психологического развития на момент поступления в школу.
Как отмечалось ранее, игра остается в жизни младшего школьника и занимает много места, принимая вид режиссерской игры второго уровня, где в процесс воображения включены объективные условия организации деятельности. Ребенок воображает не как хочет, а как необходимо ему в рамках выполняемого задания. Он способен управлять собой как субъектом воображения, что делает возможным коллективное творчество, часто реализуемое им в кружках и секциях. Эта же особенность воображения обеспечивает важную способность детей школьного возраста — они начинают сознательно учиться друг у друга.
Мышление ребенка становится креативным (Е. Е. Кравцова). Меняется не только сам характер воображения, но и роль его компонентов.