Файл: Основная образовательная программа основного общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.docx

, несформированности регуляторных механизмов.

При необходимости ученикам предлагается запись слухового диктанта, состоящего из серии предложений, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным требованиям по русскому языку того класса, в котором обучается ребенок, и в то же время включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается по типу замен и смешений. Диктовать надо в соответствии с нормами орфоэпического произношения, без предварительного звуко-слогового анализа слов, входящих в состав диктуемого текста.

Логопед анализирует характер процесса письма: может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или пишет с опорой на его проговаривание, как бы «прощупывая» отдельные элементы слова, ища нужный звук и соответствующую букву, а также качество ошибок.

Особое внимание уделяется тому, допускает ли ребенок специфические ошибки на замену букв: свистящих, шипящих, звонких и глухих; р, л, мягких и твердых.

При этом необходимо выяснить:

·единичные или регулярные эти ошибки; распространяются ли они на одну группу звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (звонкие и глухие), или на несколько групп (звонкие и глухие, свистящие и шипящие и др.); соответствуют ли замены в письме тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;

·происходят ли замены при написании фонетически простых или структурно трудных, многосложных и малознакомых слов (что будет указывать на различный уровень нарушения дифференциации звуков речи, а следовательно, на недостаточный уровень сформированности фонематического восприятия).

Ошибки на замену букв в письме в большинстве случаев сосуществуют с другими фонетическими ошибками, а также с ошибками языкового анализа. Поэтому необходимо установить допущены ли пропуски букв, слогов или даже элементов слова, слитное и раздельное написание одного и того же слова и другие ошибки, связанные с искажением его звуковой структуры.

В соответствии с характером ошибок строится дальнейшая процедура логопедического обследования. Подросткам предлагается списывание с печатного текста, а также письмо отдельных букв под диктовку. Ученику диктуют отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записать. Эта серия заданий позволяет выявить, насколько чётко ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические знаки.

Анализируя данные, полученные с помощью указанной пробы, учитывают, легко ли ребенок выполняет стоящую перед ним задачу или испытывает затруднения в подыскании нужной буквы. Могут быть обнаружены замены, связанные с трудностями усвоения начертания отдельных букв, когда отдельные элементы, входящие в состав букв, изображаются ребенком неадекватно в пространственном или количественном отношении. Но если ребенок допускает замены букв, соответствующие звуки которых являются

---

акустически или артикуляционно близкими, т.е. происходит взаимозаменяемость, — это обычно указывает на дефицитарностьслухового или слухо-артикуляционного анализа. С целью установить, являются ли эти специфические замены случайными или регулярными, логопед диктует звуки, которые в речи у детей чаще других подвергаются замене, предусматривая варьирование условий, при которых производится запись букв ребенком. Смешиваемые звуки сначала предъявляются раздельно, затем — попарно.

Это позволяет выявить не только степень нарушения дифференциации звуков, но и условия, при которых выполнение здания облегчается для ребенка или, наоборот, усложняется.

Кроме того, проверяется также, не испытывает ли ребенок затруднений в двигательной технике письма.

Оцениваются следующие показатели:

• 
  ошибки звукового состава слова;
  
• 
  лексико-грамматические ошибки;
  
• 
  графические ошибки;
  
• 
  ошибки на правила правописания с учетом класса обучения в соответствии с ФГОС.
  

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения), с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития. Для детей с ограничением двигательной функции рук можно использовать прием складывания слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки или работа с интерфейсом ПК. В этих случаях трудности, связанные с двигательным актом письма, снижаются, а затруднения в анализе и синтезе звукового комплекса остаются и проявляются наиболее наглядно.
Методика обследования чтения.

Краткая аннотация. Нарушения чтения (дислексия) имеют достаточно широкое распространение среди подростков. По международным данным около 10% населенияземли страдает дислексией в той или иной степени выраженности. Дислексия может выступать в качестве ведущего фактора неуспешности обучения в основной и средней школе. Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.Неполноценное усвоение навыка чтения также может быть связано с неверным выбором методики обучения, не учитывающей индивидуальные особенности детей.

---

Недостатки чтения могут затрагивать основные компоненты технической и смысловой сторон: способе чтения, правильности, выразительности, скорости и понимании.

Объектом внимания логопеда должны стать все трудности и отклонения в формировании компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо четко дифференцировать причины, лежащие в их основе.

Цель: изучение уровня сформированности чтения как вида речевой деятельности.

Материал: таблицы слов различной слоговой структуры, таблицы предложений различной протяженности и сложности, таблицы с текстами, содержащими материал сходный по оптическим и/или акустико-артикуляционным признакам.

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Для уточнения структуры дефекта и определения причин, лежащих в основе трудностей чтения, необходимо использовать определенный набор заданий, включающих использование специально составленных текстов, а также методик для изучения уровня сформированности отдельных операций чтения.

На данном уровне обучения учащимся, в первую очередь, предлагается чтение специально подобранных текстов. Они должны отвечать следующим требованиям:

·содержать как можно больше оппозиционных букв и слогов, а также слова различной слоговой структуры;

·соответствовать программным требованиям;

·быть небольшими по объему;

·выражать коммуникацию событий для облегчения их понимания и пересказа ребенком;

·включать диалоги и прямую речь, что позволяет осуществить анализ сформированности выразительности чтения.

Процесс чтения оценивается с точки зрения техники чтения (способ чтения, правильность, скорость чтения), понимания прочитанного, а также его выразительности.

Для оценки понимания прочитанного по выбору логопеда ребенку могут быть предложены следующие варианты заданий (по мере убывания уровня сложности):

1) пересказать прочитанное;

2) ответить на вопросы (предлагаются вопросы двух типов: отражающие фабулу рассказа; выявляющие понимание смысла прочитанного, что позволит выяснить уровень глубины понимания текста ребенком).

3) разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;

---

4) выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда предложенных.

Можно использовать также специальные тексты с пропущенными или незаконченными словами с целью изучения навыков лексико-грамматического прогнозирования. Для облегчения прочтения логопед задает уточняющий вопрос к пропущенному слову.

При наличии выраженных затруднений и устойчивых смешений букв по оптическому и акустическому сходству ученикам предлагается чтение отдельных букв. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.

Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фонемой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.

Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок, прежде всего, должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обобщений.

Следующая проба в оценке навыка чтения — это чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые слова, а затем — более сложные по слоговому и морфологическому составу.

На этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые выполняют смыслоразличительную функцию (рука — руки, вошел — вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить значение или продемонстрировать действие. Данная проба дает возможность логопеду оценить техническую и смысловую стороны чтения

---

; читает ли он «механически» или осознанно. Ошибки, отмеченные при выполнении пробы, могут указывать на несформированность у ребенка звуко-слогового синтеза, морфологических обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.

Для определения сформированности первоначальных элементов выразительности чтения (умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками препинания) детям можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения различной линейной протяженности.

На этом же этапе возможно определить наличие у ребенка лексико-грамматического прогнозирования, являющегося важным компонентом чтения. С этой целью используются элементарные пробы, включающие «незаконченные предложения».

Оцениваются следующие показатели:

• 
  особенности способа чтения (непродуктивное — элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; продуктивное — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов);
  
• 
  правильность чтения (характер ошибок - замены букв по фонематическому сходству, нарушения звуко-слоговой структуры, грамматические ошибки, как показатель несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений);
  
• 
  выразительность чтения (паузы, интонация, логическое и психологическое ударения, громкость и внятность);
  
• 
  понимание смысла прочитанного.
  

Методика обследования неречевых функций

Краткая аннотация: на основной ступени обучения чтение и письмо носят автоматизированный характер. Это обеспечивается слаженной деятельностью сложного комплекса механизмов, относящихся к речевой и неречевой сферам. Нарушения чтения и письма могут иметь в своей основе дефицитарность устной речи, а также недостаточность неречевых функций, в первую очередь зрительных и моторных.

Цель: выявление состояния неречевых функций, лежащих в основе полноценного осуществления чтения и письма.

---