Файл: Основная образовательная программа основного общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.docx

Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов.

Оценка состояния неречевых функций включается в логопедической обследование при необходимости выявления причин и механизмов нарушений письма, и чтения. Оценка уровня сформированности неречевых функций производится по результатам выполнения специально разработанных заданий.

Примерами заданий такого рода могут служить: узнавание предметных изображений и буквенных стимулов в стандартных и усложнённых условиях (целых, фрагментированных, зашумленных, наложенных), определение и анализ метрических, топических характеристик плоскостных фигур и/или изображений; перевод стимулов из трехмерного в двухмерное пространство; перевод понятий из временного плана в пространственный (их представление в виде отрезков, точек, пунктира, целого-части); задания на координацию движений (общая, мелкая моторика); графические задания (обводка, штриховка, копирование предметных изображений, буквенных и цифровых стимулов и их элементов) и др.

Материал для заданий подбирается с учетом уровня развития обучающихся данного возраста и структурируется по принципу от сложного к простому.

Оцениваются следующие показатели:

- уровень развития гностических зрительных функций (предметный и буквенный гнозис);

- сформированность зрительно-пространственной ориентации (восприятие и анализ объёмных и плоскостных фигур и /или изображений; стратегия отслеживания зрительный стимулов);

- сформированность пространственно-временных представлений (координация «время-пространство»);

- уровень развития моторных функций (статическая и динамическая координация движений; пространственная, темпоральная и ритмическая организации общих и тонких движений кистей и пальцев рук);

- сформированность графомоторных навыков (характеристики графической деятельности и стратегий копирования).
Обследование устной речи

Методика обследования уровня сформированности текстовой компетенции

Краткая аннотация. В младшем подростковом возрасте активно формируются предпосылки текстовой компетенции и в аспекте понимания текстов, и в аспекте их продуцирования. Навыки текстовой компетенции относятся к метапредметной области освоения и обеспечивают успешность обучения и социализации подростков. Исследование уровня сформированности навыка понимания аудированного текста проводится в том случае, если у ребенка несформирована техника чтения, либо она значительно затруднена в силу различных причин (грубые нарушения моторных функций артикуляционного аппарата, тяжелая степень выраженности заикания и проч.).

---

Цель: изучение уровня сформированности предпосылок текстовой компетенции.

Материал: тексты небольшого объема для чтения и аудирования, сюжетные картинки для составления описательного рассказа, сюжетные картинки для составления повествовательного рассказа, серии сюжетных картинок для составления повествовательного рассказа.

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Обследование рациональнее начинать с выявления уровня сформированности продуктивных навыков. Соблюдая принцип от общего к частному и от сложного к простому, ученику предлагаются следующие виды заданий (если ребенок справляется с наиболее сложным заданием, относительно простые задания в ходе обследования не используются):

• 
  Составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти)
  
• 
  Составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке
  
• 
  Составление повествовательного рассказа по впечатлению
  
• 
  Составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке
  
• 
  Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок
  

Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и являлось, например, составной частью беседы. В ходе беседы с ребенком выясняются его ведущие неформальные интересы, особенности социальной среды, в которой он воспитывается. С учетом полученных данных ребенку предлагается составить рассказ-описание по памяти. Это может быть описание домашнего животного, сестры, загородного дома, любимой марки машины и проч. Главное, чтобы этот рассказ имел коммуникативную направленность, не был формальным «чтобы отвязалась». В этом случае мы услышим развернутое повествование, ребенок будет использовать разнообразные языковые средства, рассказывать эмоционально, в свойственной ему манере. Можно предложить тему, при раскрытии которой потребуются элементы рассуждения: «Кем ты хочешь стать и почему?», «Что тебе нравится в школе и что не нравится, и почему?» и др.

При этом отмечается, какого характера помощь требовалась детям (стимуляция активности, наводящие вопросы, организующая помощь).

Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера.

Виды работы:

• 
  Пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы
  
• 
  Пересказ повествовательного текста и/или ответы на вопросы
  
• 
  Сокращение (компрессия) текста
  
• 
  Соотнесения текста и картинки или объекта.
  

---

Для исследования понимания текста следует использовать разнообразные речевые показатели. Например, в качестве показателя правильного понимания прочитанного могут служить следующие ответы и действия учащихся:

• 
  нахождение в тексте предложений, которые являются ответами на вопросы, поставленные к тексту учителем или другими учащимися, свободные ответы по прочитанному, ответы на вопросы к подтексту;
  
• 
  составление читающим вопросов к тексту или к отдельным его частям;
  
• 
  составление плана пересказа текста;
  
• 
  свободное воспроизведение содержания текста;
  
• 
  объяснение значений новых слов;
  
• 
  правильное интонирование отдельных предложений.
  

Для выявления особенностей понимания текста детям, страдающим недоразвитием речи, могут быть предложены различные задания, связанные с реконструкцией текста. Наиболее простым заданием этого типа может быть задание на восстановление хронологической последовательности текста. Исходный текст (по сложности не превышающий программных требований) разделяется на относительно законченные в смысловом отношении отрезки. Напечатанные на отдельных карточках и перетасованные в случайном порядке, эти отрывки предъявляются учащимся. Им предлагается внимательно прочитать их и расположить так, чтобы восстановить исходный текст. Для этого вида задания используют несложные описательные тексты.

• 
  Другим видом задания, близким к описанному, является работа с деформированным текстом. От учащихся требуется восстановить логическую последовательность в изложении содержания. Предъявляется текст и следующая инструкция:
  

— Рассказ, который вы сейчас прочтете, составлен неверно. Предложения, из которых состоит рассказ, расположены неправильно. Исправьте недостатки и напишите его правильно.

Облегченным вариантом задания может быть следующее: детям предлагается устный план, который помогает им группировать предложения вокруг соответствующего пункта плана.

У многих детей с недоразвитием речи составленный рассказ не соответствует плану. Следует отметить и те случаи, когда дети не только неправильно группируют предложения вокруг определенных смысловых вех, но и возвращаются к уже выполненным смысловым разделам плана. Выявляемые у учащихся трудности восстановления логических связей указывают на фрагментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его понимание.

---

Для подтверждения того, что трудности понимания текста связаны не с усвоением его структуры, а именно с лексико-грамматическим недоразвитием детей, полезно использовать приемы с подстановкой значений. В тексте, соответствующем программным требованиям, каждое пятое и седьмое слово пропущено и заменено чертой определенной длины. Таким образом пропускаются и глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е. слова, относящиеся к различным грамматическим и лексическим категориям. Учащихся просят заполнить пропуски словами, которые, по их мнению, были пропущены. Логопед отмечает, совпадает ли слово, названное учеником, с пропущенным, является ли его синонимом или совсем не связано с ним семантически. В каждой из этих групп ответов выделяют грамматически правильные и неправильные.

Возможен и другой вариант, когда логопед исключает, по своему усмотрению, отдельные лексические и грамматические элементы, достаточно легко подсказываемые контекстом. Исключают слова таким образом, чтобы ученику пришлось вставлять знаменательные и служебные слова. При этом важно обратить внимание на то, что представляет большую трудность для ребенка — вставка знаменательных или служебных слов.

При анализе результатов выясняется: а) достиг ли ребенок необходимого понимания текста; б) какой уровень понимания, семантический или грамматический, страдает в большей степени.

Для этого диагностического пакета тексты должны быть заранее отобраны и адаптированы к нуждам обследования.

Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной форме и могут служить средством обследования говорения как подвида речевой деятельности, то третий вид задания, направленный на исследование навыка сокращения или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у ребенка. В ходе выполнения этого вида задания можно попросить ребенка рассказать самое главное или назвать главные слова, словосочетания и предложения в тексте (если ребенок знаком с этими терминами). Если ребенок не справляется с этим, в качестве облегченного варианта можно попросить ребенка просто перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали.

Задание по соотнесению текста и картинки проводится следующим образом: предлагаются две похожие картинки (степень похожести зависит от возраста ребенка и его интеллектуальных возможностей, поэтому наборы парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предлагается определить, какая из картинок соответствует тексту. Таким образом, выявляется не столько умение находить в тексте логические и временные связи, сколько умение понимать текст в целом в его прямом значении.

---

Необходимо отметить, что нерационально предлагать детям младшего подросткового возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом.

Использование заданий, не требующих вербальной интерпретации первичного текста, позволяет обследовать детей с грубым нарушением речи, например с афазией.

Оцениваются следующие показатели:

• 
  сформированность текста как лингвистической структуры;
  
• 
  грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их использования);
  
• 
  словарный запас (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);
  
• 
  соответствие звукопроизношения нормам русского языка (с учетом особенностей местного диалекта);
  
• 
  звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцентный контур слова);
  
• 
  темп говорения;
  
• 
  особенности голосоподачи и голосоведения;
  
• 
  паралингвистические средства: выразительность, паузация, интонация.
  

Методика обследования словарного запаса и грамматического строя языка

Краткая аннотация. Обследование словарного запаса и грамматического строя языка предполагает оценку лексико-грамматического оформления текстов в устной или письменной форме. Методика обследования описана в трудах Г.В.Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Г.А. Каше, О.Е. Грибовой и других исследователей.

Цель: выявить уровень владения лексическими единицами и грамматическими средствами в самостоятельной речи (употребление и понимание).

Материал: сюжетные картинки, пары картинок, вербальный материал.

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Для правильной оценки отклонений речевого развития ребенка и определения наиболее рациональных и дифференцированных путей его коррекции необходимо определить уровень сформированности лексических и грамматических средств. С этой целью учитель-логопед проводит специальное обследование.
Наблюдения за речью детей в процессе беседы и выполнения различного рода заданий позволяют в той или иной мере судить о состоянии лексических и грамматических средств языка, которые ребенок использует в общении. Так, например, если в ходе предварительной беседы ребенок неточно употребляет широко распространенные слова, заменяя одно слово другим, и к тому же неправильно оформляет высказывания грамматически, становится очевидной необходимость специального обследования.

---