Файл: I. Теоретические основы развития логического мышления младших школьников посредством дидактической игры.docx

Синтезом называют логическую операцию объединения частей или элементов в некоторое сложное целое. Как и в случае анализа, это иногда делается для того, чтобы далее определить, как устроено сложное целое, какими особенными свойствами оно отличается от элементов, из которых состоит. Примером синтеза на практике может служить проведение химического опыта по соединению водорода и кислорода с целью получения воды. Очевидно, что вода как жидкость обладает многими свойствами, не присущими газам, из которых, в свою очередь, состоит молекула воды, то есть водороду и кислороду.

Заметим, что в мышлении человека редко случается так, чтобы оно включало в себя только одну логическую операцию. Чаще всего логические операции присутствуют комплексно. Например, друг друга могут сопровождать уже рассмотренные нами операции сравнения, анализа и синтеза. Если специалист-химик изучает химический состав воды и ставит перед собой задачу определить ее свойства, то он обязательно обращается к использованию всех трех названных логических операций мышления: анализа, синтеза и сравнения. Сделанное замечание о комплексном использовании в процессах мышления различных логических операций относится и к тем логическим операциям, которые будут рассмотрены далее.

Абстрагированием (иногда для обозначения этой операции применяется термин «абстракция») называется такая логическая операция, в результате которой выделяется и рассматривается какое-либо частное свойство одного или нескольких разных объектов, причем такое свойство, которое в действительности как отдельное и независимое от соответствующих объектов не существует. К примеру, мы можем выделять и отдельно изучать такие свойства многих физических объектов, как форма, величина или цвет. Понятно, что ни форма, ни величина, ни цвет в природе не существуют вне соответствующих физических объектов. Тем не менее, в математике и в физике они выделяются путем операции абстрагирования, изучаются и рассматриваются самостоятельно, вне тех объектов, которым они реально присущи.

Обобщение — это логическая операция, в результате которой некоторое частное утверждение, справедливое в отношении одного или нескольких объектов, переносится на другие объекты или приобретает не частный, конкретный, а обобщенный характер. К примеру, математик, изучивший общие свойства нескольких треугольников, может утверждать, что такие же свойства присущи и всем другим треугольникам. Это и будет логической операцией обобщения. Если, выйдя на улицу, мы ощущаем за дверью помещения тепло или холод, то справедливо предполагаем, что тепло или холодно будет и на расстоянии нескольких сотен метров от двери. В этом случае мы также пользуемся для своих выводов логической операцией обобщения.

---

Конкретизация — это логическая операция, противоположная обобщению. Она проявляется в том, что некоторое общее утверждение переносится на какой-либо конкретный объект, то есть ему приписываются свойства, присущие многим другим объектам

Участвуя в целостном процессе мышления, логические операции взаимно дополняют друг друга и служат цели такого преобразования информации, благодаря которому удается быстро найти искомое решение некоторой задачи. Все процессы мышления и все включенные в него логические операции имеют внешнюю организацию, которую обычно называют формами мышления или умозаключениями.
Глава II.Средства развития логического мышления младших школьников на уроках математики

2.1.Упражнения по развитию логических операций
2.1.1. Феномен детской игры: ретроспектива и современные

подходы к изучению. Природа детской игры.

В изучении природы детской игры с определенной степенью условности можно выделить два магистральных направления. С одной стороны, прослеживается преимущественно биологический взгляд на ее происхождение и развитие; выполненные в этом русле работы Д.А. Колоцца, К. Грооса, Г. Компере, Ф. Бойтендайка, В. Штерна, К. Бюлера и др. попытка ответить на вопросы, зачем и почему существует игра и, в частности, игра детей. С другой стороны, исследователи отдают приоритет в определении природы детской игры социальным, или средовым факторам, тем самым осуществляя поиск ответов на вопросы, как играет ребенок и что собой представляет детская игра.

Правильно понять игру можно только путем ее структурного анализа как «общего типа поведения, принимая во внимание всю совокупность характеризующих ее черт и их взаимную связь», - утверждал, например, М.Я. Басов. [12, c.75].

При этом во внимание должен быть принят характер взаимоотношений организма со средой и условия его существования. С этой точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она «в наименьшей степени подчинена каким-либо внешним целям ... и в наибольшей степени является сама своим собственным двигателем: («деятельность ради деятельности»)» [23, c.4].

Характер же этой деятельность зависит от «социальных причин, которые у одних детей сокращают период детства, отрывая ребенка от игры и, переводя его к труду

---

, а у других чуть не всю жизнь делают сплошной игрой, свободной от всех продуктивных целей» [23, с. 5].

Взгляд на игру как социальное явление содержится в трудах В.В. Зеньковского, который утверждает, что «социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение социального материала лишь частично осуществляется в серьезном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно проходит в играх».

Детские игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, и продолжительность периода детства человека, по мнению ученого, обусловлена именно необъятностью того социального содержания, которое дитя должно усвоить в играх. В.В. Зеньковский понимает игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей; однако, выполнив свое предназначение, она не исчезает по мере их взросления, а сохраняется (хотя и не в таком объеме в среде взрослых) [23, с. 6].

П.П. Блонский называет игру «великой учительницей ребенка», естественной формой труда и формой активной деятельности, в которой он «упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни». Не имея по тем или иным причинам возможность удовлетворить потребность в деятельности иным способом, ребенок удовлетворяет ее в играх. Влияние среды на детские игры огромно, а содержание огромного количества детских игр - социально по своему происхождению, пишет П.П. Блонский [4].

Д.Б. Эльконин дает объяснения, связанные с характером и особенностями игры детей на ранних стадиях развития человеческого общества. Он считает, что детская игра в своих основных формах - и как игра-упражнение, и как ролевая игра - является историческим образованием. Выдвинув положение о том, что возникновение игры определено историческим развитием общества и изменением места ребенка в обществе, ученый приходит к выводу: начальной формой игры является ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми. В условиях первобытного общества с его относительно примитивными средствами и формами труда даже маленькие дети могут принимать участие в несложных формах бытового труда. Возникновение первобытнообщинного строя приводит, с одной стороны, к существенному изменению положения ребенка в обществе, а с другой - к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к некоторым видам будущей трудовой деятельности. В связи с этим взрослые начинают изготавливать уменьшенные копии своих орудий труда, овладевать которыми предстоит детям, и всячески содействуют играм-упражнениям и играм-соревнованиям с ними.

---

На этой стадии развития общества еще нет ролевой игры, т.к. «основная потребность ребенка в современной жизни со взрослыми удовлетворяется в тех формах труда, которые доступны детям и в которых они участвуют вместе со взрослыми» [9, с.8].

Дальнейшее усложнение орудий труда приводит к тому, что дети не могут овладевать их использованием путем игр-упражнений с уменьшенными опиями орудий. Некоторые процессы труда дети могли лишь наблюдать, схватывая их функцию и в самой общей форме - способы применения орудий. Именно на этой ступени развития общества возникает ролевая игра, в которой дети получают возможность удовлетворить свое стремление к совместной жизни с взрослыми, не прибегая к участию в их труде.

Для этого дети объединяются в детские сообщества и организуют в них «особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли». Причем воспроизведение предметных действий в них отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. В конечном счете, проведенное исследование позволило Д.Б. Эльконину определить человеческую игру как «деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности» [15,с.278].

Возникновение детской игры, таким образом, оказывается связанным не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями социальной жизни ребенка, что подтверждает методологические ориентиры в исследовании проблем детской игры и положение о социальной детерминации процесса ее развития, намеченные в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева.

В то же время данные современной физиологии и других, связанных с ней наук, не позволяют забывать о биологической стороне детской игры, которая, по мнению И.А. Аршавского, представляет собой «инстинкт глубочайшего физиологического смысла», так или иначе сопровождающий развитие организма до окончательного полового созревания. Игра малыша регулируется особым нервным механизмом-доминантой и носит характер естественного физиологического стресса: мышцы работают попеременно, малыш слушается инстинкта и не перегружается, то есть имеет место разумный дефицит покоя. Маленькому человеку, недавно отлученному от материнской груди и только что вставшему на ноги, прежде чем попасть в общество сверстников, надо пережить время «биологического контакта поколений», ему нужно, чтобы именно старшие, взрослые терпеливо играли с ним, занимали его. Положительные эмоции, сопровождающие такие контакты, связаны с выбросом определенных гормонов и необходимы ребенку как воздух. Потребность играть для ребенка также естественна и жизненно необходима, как есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребенок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, физическом и интеллектуальном развитии.

---

Анализ трагических по своей сути, но естественных экспериментов выживания ребенка среди животных позволяет установить некоторые закономерности формирования психики и поведения детей, находившихся разное по длительности время полностью или частично вне социального и игрового пространства (в условиях депривации). В поведении таких детей, естественно, много различий, но есть и целый ряд сходных черт - передвижение на четвереньках и отсутствие речи; хорошее, но избирательное развитие слуха и обоняния; отсутствие навыков выражения радости (улыбок смеха) и злости; стремление к контакту только со «своей» группой животных и др., что позволяет сделать закономерный вывод о невозможности развития у них из-за социальной депривации специфически человеческого типа поведения. В качестве одной из причин этих явлений можно назвать отсутствие в раннем онтогенезе детей игры. Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой владеет ребенок, - собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира.

Связь игры с другими видами деятельности.

С мыслью о том, что игра является не единственным видом деятельности детей, соглашаются все исследователи, так или иначе разрабатывавшие проблему детской игры. Продуктивным в плане научно-практического ее изучения явилось признание отечественной педагогикой за игрой статуса ведущей деятельности детей дошкольного возраста и, в большей степени, частью ведущей деятельности младшего школьника.

Согласно Л.С. Выготскому, игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. «По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка». Вместе с тем, ученый категорически возражает против признания ее преобладающим типом деятельности, поскольку в основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. «В игре у него действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие ... господствует над смыслом» [23, с. 18].

А.Н. Леонтьев тоже, называя в качестве признаков ведущей деятельности не количественные, а качественные показатели, продолжает мысль Выготского. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психическое процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» [9, с. 19].

---