Файл: I. Теоретические основы развития логического мышления младших школьников посредством дидактической игры.docx

«Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее», - настойчиво подчеркивал Ф. Фребель. Сама же игра «есть пустая забава: она имеет высокий смысл и глубокое значение» [23, с. 35].

Конец XIX - начало XX вв. смело можно назвать периодом активного обогащения психолого-педагогической науки не только идеями «разнообразной полезности» и целесообразности использования игры в работе с детьми, но и опытом их практического воплощения. Среди зарубежных исследователей особого упоминания заслуживают Д.А. Колоцца, К. Гроос, К. Бюлер, В. Штерн, Д. Селли, Д. Джонсон и др.; в России проблема игры представлена в трудах П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, С.А. Покровского, М.И. Покровской, И.А. Сикорского и др.

Отечественная педагогика 30-х годов и последующих годов XX века признавала игры и игрушки ценнейшими средствами воспитания, содействующим активизации творческой деятельности детей и всесторонне развивающей личность. Вторая половина XX века в России явилась периодом дальнейшего повышения интереса психолого-педагогической науки к детской игре. Активно изучаются возможности игры в организации учебной и досуговой деятельности школьников (О.С. Газман, С.М. Геллер, О.А. Дьячкова, В.Ф. Матвеев, С.М. Минскин, В.Н. Герский, С.А. Шмаков, М.Г. Яновская и др.). Детская игра существенно укрепляет свои позиции не только как самостоятельный и самоценный вид детской деятельности, но и как средство воспитания; форма организации обучения; форма организации воспитания; метод, а также прием обучения и воспитания детей. Однако преобразовываться в педагогическое явление игра может только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач.

Использование игры как формы организации обучения и воспитания, сознательное облачение процесса обучения и воспитания в форму игры известно на протяжении многих веков. Вместе с тем представляется целесообразным при всей близости функций игры как формы обучения и воспитания все же дифференцировать их. Функции формы организации обучения несут сложившиеся еще в недрах народной педагогики игры, главное назначение которых состоит в том, чтобы дети обучались играючи. Особое место в качестве формы организации обучения принадлежит дидактической игре.

---

Игра как прием обучения имеет свои сильные и слабые стороны, которые с обязательностью следует знать и учитывать педагогу. Надобность в игре как дополнительном, косвенном приеме обучения, по мнению Р.И. Жуковской, возникает тогда, когда он ставит своей целью довести предлагаемый детям учебный материал до «более глубокого осознания того, что было дано с применением прямых приемов, чтобы ребенок, запомнив материал, глубже его понял» [28,c.45].

Педагогическая ценность игровых приемов в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятия учебного материала, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность [18, с. 41].

Таким образом, для педагога игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей детей, воспитание у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.

Сегодня уже не вызывает сомнения широкий педагогический эффект использования игры в целях профилактики и коррекции неблагополучий в физическом здоровье детей. Здесь игра раскрывает еще одну свою грань и важную функцию - лечебно-оздоровительную.

Итак, анализ ресурсов игры приводит к выводу об их значимости в решении сложных образовательных задач и одновременно - задач профилактики и преодоления неблагополучий в социально-личностном, познавательном развитии детей.

2.1.3. Игра в формировании логического мышления на уроках математики.

Система игр-упражнений.

---

Переступив порог школы, вчерашний дошкольник попадает в совершенно непривычный для него мир, приобретает новый социальный статус - становится учеником. Под влиянием этого меняются отношение и требования к нему со стороны взрослых, иными становятся его собственное отношение к окружающему миру, людям, самому себе, уклад и ритм жизни, а главное, на смену игре - ведущей деятельности дошкольного возраста - приходит учебная деятельность. Именно младший школьный возраст является периодом ее интенсивного формирования.

Так как для младших школьников учение - новое дело. Поэтому при знакомстве со школьной жизнью игра способствует снятию барьера между «внешним миром» и «психикой ребенка». Игровое действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности, постоянное внушаемое уважение к школьной премудрости.

Кроме того, установка на выполнение учебной работы у детей еще не сформирована. Поэтому основным типом дидактических игр, используемых на начальных этапах, являются игры, формирующие устойчивый интерес к учению и снимающие напряжение, которое возникает в период адаптации ребенка к школьному режиму.

Как писал П.Ф. Каптерев: «Обучение и игры не враги, цели и интересы которых совершенно противоположны и несогласимы, - это друзья, которым сама природа указала идти одной дорогою и взаимно поддерживать друг друга... Игры особенно способны развивать активную сторону человеческой природы, столь же активность ума, сколько чувства и воли» [23, с. 47].

Но, нужно отметить, учебная деятельность со свойственной ей специфической структурой, включающей учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку даже при наличии соответствующих предпосылок складывается не сразу; ее становление происходит под руководством учителя непосредственно в процессе обучения. Нацеленность педагогов на помощь своим ученикам в овладении учебной деятельностью, осознанное и квалифицированное управление процессом ее формирования - задача чрезвычайно актуальная и сложная, считают В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин и др. От ее эффективного решения зависит не только овладение учащимися образовательной программой начальной и основной школы, но и - что немаловажно! - их психическое и психологическое благополучие.

---

Игра является одним из средств формирования психологических образований, крайне необходимых для учебного процесса, мышления, внимания и т.д.

Так как ведущий тип деятельности младших школьников - учебная деятельность, дидактические игры должны обеспечивать формирование навыков учебной работы и формирование свободной учебной деятельности.

Но нужно помнить о том, что не следует приучать детей к тому, что на каждом уроке они ждали новых игр или сказочных героев, так как игры не должны проводиться только ради развлечения. Она обязательно должна быть подчинена тем конкретным учебно-воспитательным задачам, которые решаются на уроке. В силу этого игру заранее планируют, продумывают ее место в структуре урока, определяют форму ее проведения, подготавливают материал, необходимый для проведения игры.

Необходим и последовательный переход от уроков, насыщенных игровыми ситуациями, к урокам, где игры являются поощрением за работу на уроке или используется для активизации внимания.

При подборе и разработке игр нужно исходить из основных закономерностей обучения. Главная из них: обучение происходит только при активной деятельности учащихся. Чем разностороннее обеспечиваемая учителем интенсивность деятельности учащихся с предметом усвоения, тем выше качество на уровне, зависящем от характера организуемой деятельности [18, с. 41].

Учитывая эту закономерность, можно провести классификацию игр с учетом разнообразных видов деятельности ученика. По характеру познавательной деятельности их можно отнести к следующим группам.

1. Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действие по образцу.

2. Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность. К этой группе относятся большое число игр, направленных на формирование вычислительных навыков («Молчанка», «Лесенка»).

3. Игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность учащихся («Контролер», «Зеленый, красный»).

4. Игры, с помощью которых дети осуществляют преобразующую деятельность. Например, игра «Числа-перебежки», где дети-числа составляют пример на сложение затем, по команде учителя, составляют другой пример на сложение.

5. Игры, включающие элементы поисковой деятельности, где целью игры является формулирование учащимися по рисунку, схеме и опорным словам математического правила [18, с. 40-41].

В книге Ш.А. Амонашвили «Здравствуйте, дети», он пишет: «... без педагогической игры на уроке невозможно увлечь учеников в мир знаний и нравственных переживаний, сделать их активными участниками и творцами урока».

---

Поэтому направленное формирование целостной учебной деятельности, развитие тесно связанных с ней интеллектуальных, познавательных сил учащихся является сегодня ведущей линией обновления образовательной практики. На первый план выходят и оцениваются не столько сами знания, сколько средства, инструменты самостоятельного приобретения, углубления и обновления знаний, независимо от того, к какой предметной области они принадлежат. О необходимости такого подхода к организации процесса учения педагоги начали говорить давно. Так, например, В.Ф. Одоевский еще в XIX в. призывал наставников молодого поколения: «Не передавайте ребенку знание, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него».

Особая роль в приобретении такой способности самостоятельно «доходить» до знаний отводится общеучебным интеллектуальным умениям. Являясь действиями умственного плана и имея широкий спектр применения, общеучебные интеллектуальные умения одновременно составляют «центральное, узловое звено учебной деятельности... внутренне организуют, углубляют, активизируют ее» [18, с. 48].

К наиболее значимым, приоритетным с точки учебной деятельности относят следующие блоки общеучебных интеллектуальных умений (Н.Я. Чутко):

1-й блок - наблюдение, слушание, чтение - умения, которые обеспечивают информационно-ориентировочную функцию учебной деятельности и помогают ученикам понимать воспринимаемую из различных источников знаний информацию в соответствии с учебными задачами;

2-й блок - классификация, обобщение - умения, связанные с операционно-исполнительной функцией учебной деятельности и обеспечивающие логическую переработку изучаемого материала;

3-й блок - самоконтроль - умение, которое обслуживает контрольно-коррекционную функцию учебной деятельности и обеспечивает слежение за ходом и результатом совершаемых учебно-познавательных действий.

Оптимальный, проверенный практикой путь развития названных умений заключается не в усиленной и изолированной тренировке каждого из них (отдельно - наблюдения, отдельно - классификации и т.д.), а в создании дидактических условий, которые помогали бы их становлению в сочетании, слиянии:

• 
  наблюдение, классификация, самоконтроль;
  
• 
  слушание, классификация, самоконтроль;
  
• 
  чтение, классификация, самоконтроль;
  
• 
  наблюдение, обобщение, самоконтроль;
  
• 
  слушание, обобщение, самоконтроль;
  
• 
  чтение, обобщение, самоконтроль [23, с. 49].
  

---