Файл: I. Теоретические основы развития логического мышления младших школьников посредством дидактической игры.docx

Помимо всех других значимых преимуществ, следствием намеченного Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др. подхода к игре явилась возможность установить ее органичную связь с другими видами детской деятельности - учением и трудом.

Нужно сказать о том, существуют определенные - и значительные - различия и между игровой и учебной деятельностью. Они касаются прежде всего их структуры.

Так, структура учебной деятельности направлена, результативна, обязательна, произвольна, хотя и в игре ребенок также проявляет некоторые черты произвольности, преодолевая препятствия и многие свои непосредственные желания. Но в игре он делает это во имя еще более сильного стремления выполнить принятые им игровые правила, в частности, правила взятой на себя роли. В связи с этим игра может расцениваться как предшествующая учебной деятельности своеобразная школа выработки навыков произвольного поведения, успешное «окончание» которой позволяет ребенку адекватно реагировать на целый ряд поставленных перед ним школьных требований, которые не всегда совпадают с его непосредственными желаниями.

Различая учебную и игровую деятельности, Н.С. Пантина указывает на формирование способностей, знаний и умений как основную цель и задачу учебной деятельности. Вместе с тем, считает исследователь, в игре также воспитывается определенная группа способностей, необходимая для того, чтобы ребенок в дальнейшем мог включаться в учебную деятельность. Отличия же между этими видами деятельности Н.С. Пантина видит, помимо прочего, и в различии учебных и игровых задач, а также в типах связей, которые существуют между условиями задач и теми конечными продуктами, которые получаются в итоге. «В учебных задачах условия заданы, как правило, посредством текстов, где фигурируют разные знаковые образования... В игровых же задачах в качестве основных средств задаются различного вида вещи, предметы-игрушки и различный игровой материал, особым образом обработанный в соответствии с той или иной игрой. Принципиальное различие в этих средствах в свою очередь ведет к принципиальному различию и в самой деятельности. В учебных задачах ребенок совершает формальные операции по законам действий со знаками. В игровых же задачах имеет место практическое действие с вещами, предметами » [23, с.21].

Если на ранних ступенях онтогенеза ребенок может понимать только задачи, которые требуют практических действий и завершаются предметными преобразованиями, то в период дошкольного детства и младшего школьного возраста осуществляется постепенный переход от игровой к учебной деятельности посредством введения новых средств построения элементов деятельности.

---

Таким образом, игра и учение как основные и взаимосвязанные виды настоящей и предстоящей деятельности развивающейся человеческой личности одновременно выступают и как главные ступени лестницы детской жизни. Игровая деятельность долгое время подготавливает переход детей к новым, высшим ступенькам их развития, тем самым выступая в роли своеобразного моста, промежуточного звена к учению и труду.

Классификации детских игр.

Рассмотрение этапов развития детской игры с неизбежностью подводит к рассмотрению проблемы поиска непротиворечивой и удобной в использовании классификации детских игр.

Такие классификации, созданные разными авторами в разное время, могут опираться, к примеру, на происхождение игр или их развивающую роль, или на характер отражения действительности в играх, или на чисто внешние признаки. Каждый из подходов в той или иной мере имеет право на существование, а в совокупности они еще раз подтверждают разносторонний и разнообразный характер детской игры.

Например, одна из первых попыток провести определенную систематизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному варианту его классификации, все игры следует делить:

• 
  на игры - подражания действительной жизни;
  
• 
  на игры - применение того, что было усвоено в школе;
  
• 
  на всевозможные продукты творческой и изобразительной деятельности детей.
  

Другая его классификация строилась на выделении:

• 
  игр телесных;
  
• 
  игр-ощущений;
  
• 
  разумных игр.
  

Ф. Кейра [23,112], рассматривая игры с точки зрения их практической пользы, делил все игры на 6 групп:

• 
  подвижные игры, удовлетворяющие глубокой потребности в физической деятельности, цель которых - упражнение членов, развитие и укрепление мускулов ребенка;
  
• 
  игры, воспитывающие чувства, те, которые развивают ловкость, придают руке некоторое проворство, развивают верность взгляда, приучая определять расстояние;
  
• 
  игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие развитию наблюдательности и суждения;
  
• 
  эмоциональные игры - в них происходит развитие чувствительности, альтруистических чувств и чувства общественности;
  
• 
  артистические игры - это разнообразные живописные, архитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые способствуют пробуждению эстетических чувств детей;
  
• 
  игры, направленные на упражнение воли.
  

---

А вот И.А. Сикорский, например, при группировке игр упирается преимущественно на их вклад в психическое развитие детей. «Обширный мир детских игр можно разделить на три большие группы, - пишет он. - Первая и самая большая группа игр состоит в очевидном соотношении с развитием отвлеченного мышления и служит для ребенка наглядным пособием в процессе обучения этому мышлению. Вторая группа служит для развития и укрепления чувства самосознания. Третья группа служит ребенку для упражнения в процессе воспроизведения или репродукции впечатлений» [23, с. 28].

Психологи выделяют два основных типа игр - игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Первый тип игр - это большинство дидактических и подвижных игр, развивающие игры; второй тип - игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты [29, c.15].

В основу одного из последних вариантов классификации детских игр С.Л. Новоселова, не отрицая рациональности прежних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об игре, закладывает категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры. В связи с этим представляется возможным выделить три класса игр, которые исторически тесно связаны между собой. (Таблица 1)

Классификация игр детей дошкольного и младшего школьного возраста

Таблица 1

Игры			Возраст детей
Классы	Виды	Подвиды		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

1

2

3

4

Игры, возникающие по инициативе ребенка

Игры - экспериментирования

С природными объектами

●

●

●

●

●

●

●

С животными и людьми

●

●

●

●

●

●

Общение с людьми

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

Со специальными игрушками для экспериментирования

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

Сюжетные самодеятельные игры

Сюжетно-отобразительные

●

●

Сюжетно-ролевые

●

●

●

●

●

Режиссерские

●

●

●

●

●

●

●

Театрализованные

●

●

●

●

●

●

1

2

3

4

Игры, связанные с исходной инициативой взрослого

Обучающие игры

Автодидактические

●

●

●

●

●

●

Сюжетно-дидактические

●

●

●

●

●

Подвижные

●

●

●

●

●

●

●

●

●

Музыкальные

●

●

●

●

●

●

●

●

●

Учебно-предметно-дидактические

●

●

●

●

●

●

●

Досуговые игры

Интеллектуальные

●

●

●

●

●

●

Забавы

●

●

●

●

●

●

●

Развлечения

●

●

●

●

●

●

●

●

Театральные

●

●

●

●

●

●

Празднично-карнавальные

●

●

●

●

●

●

●

●

Компьютерные

●

●

●

●

●

●

●

Игры народные, идущие от исторических традиций этноса

Обрядовые игры

Культовые

●

●

●

●

Семейные

●

●

●

●

●

●

●

●

Сезонные

●

●

●

●

●

●

●

●

Тренинговые игры

Интеллектуальные

●

●

●

●

●

●

●

●

Сенсомоторные

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

Адаптивные

●

●

●

●

●

●

●

●

Досуговые игры

Игрища

●

●

●

●

●

●

●

●

Тихие

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

Забавляющие

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

Развлекающие

●

●

●

●

●

●

●

●

---

Первый класс - игры, возникающие по инициативе самих детей; они являются своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.

Второй класс - игры, возникающие по инициативе взрослого. К детям они приходят от взрослых, но, освоив их, дети могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению игр первого класса.

Третий класс - традиционные или народные игры, идущие из глубины этноса [23, с. 29]

Достоинством этой классификации является, с одной стороны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ребенка, а с другой - возможность проследить, как на протяжении раннего, дошкольного и младшего школьного возраста значительно изменяются детская потребность в игре и связанные с ней интересы; как появляются, исчезают, сменяя друг друга или сосуществуют одновременно разные виды игр.

Таким образом, даже краткий анализ детской игры и связанных с нею проблем освещает самые существенные стороны детства и вводит нас во внутренний мир ребенка, помогает глубже понять своеобразие детства в целом.

Все сказанное еще раз подтверждает мысль о том, что на протяжении ряда столетий менялись и сами игры детей, и отношение взрослых к детским играм. Неизбежно должно было пройти определенное время до того, как в 1977 году Международной Ассоциацией игр на воздухе была принята «Декларация прав ребенка», в соответствии с которой игра - это сама детская жизнь, которая «инстинктивна, добровольна, спонтанна и естественна ... связана с исследованием, общением и выражением себя ... сочетает в себе действие и мысль ... приносит удовлетворение и ощущение успеха». Но, к сожалению, представляя во всем своем неповторимом многообразии мощный стимул и необходимое условие детского развития, игра нередко вновь и вновь вынуждена доказывать миру взрослых свое «право на жизнь» [23, с.32].

---

2.1.2. Психолого-педагогический потенциал детской игры

«Детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, ибо воспитывают, развивают в ребенке целостно милосердие и память, честность и внимание, трудолюбие и воображение, интеллект и фантазию, справедливость и наблюдательность, язык и реактивность - словом, все, что составляет богатство человеческой личности».

И. Хейзинга
Отношение к игре как к средству, обладающему мощным воспитательным, обучающим и коррекционно-развивающим потенциалом, прошло длительную проверку временем, а «разнообразная полезность» самостоятельной детской игры и игр взрослых с детьми - что не одно и тоже - тщательно анализировалась в течение ряда веков.

В XVII в. Я.А. Каменский относил игру, с одной стороны, к числу развлечений, способствующих отдыху и восстанавливающих силы внешних и внутренних чувств человека. С другой стороны, игры была им включена в число средств, которые позволяли молодому поколению ярко представлять «серьезные стороны жизни и этим уже развивали бы у юношества некоторые склонности к этим сторонам жизни». Великий педагог находит ей место во всех семи классах своей Пансофической школы - школы всеобщей мудрости, где «к образованию допускаются все, где обучаются всем предметам, нужным для настоящей и будущей жизни и притом в совершенной полноте» [23, с. 33].

В теории Ж.-Ж. Руссо о «природосообразности» воспитания и его помощи «саморазвитию», «самодеятельности» ребенка игра занимает не менее достойное место - саморазвитие ребенка младшего возраста происходит именно в игровой деятельности: «Занимается он или забавляется, то и другое равнозначно для него; его игры - это его занятия, он не чувствует разницы между ними» [23, с. 34].

С именем Ф. Фребеля связывается начало, с одной стороны, определенной «поэтизации детских игр, с другой - их «дидактизации» и использования как вполне утилитарного педагогического инструмента. Именно этому педагогу принадлежит получившая впоследствии дальнейшее развитие мысль о том, что игры детей есть «почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве».

---