Файл: Оао издательство просвещениеассоциация учителей немецкого языка города москвы.pdf

46
47
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
Из жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить «да» или «нет», но гораздо чаще встречаются вопросы, на которые нельзя ответить однозначно. Тем не менее, мы нередко оказываемся в ситуа- циях, когда человек, задающий вопросы, требует от него однозначного ответа.
Поэтому для более успешной адаптации во взрослой жизни, детей необ- ходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить столь определенно не воз- можно (толстые вопросы). Толстые вопросы — это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.
Для достижения первой цели на уроках необходимо использовать таблицу:
?
кто...
что...
когда...
может...
будет...
мог ли...
как звали...
было ли...
согласны ли вы...
верно...
?
дайте объяснение, почему... почему вы думаете...
почему вы считаете...
в чем разница...
предположите, что будет, если...
что, если...
Обучать детей навыку различать вопросы уже можно, начиная со 2 класса. Работа по вопросам ведется в несколько этапов.
1 этап — учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в та- блице продолжение каждого вопроса.
2 этап — учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: снача- ла — «тонкие», а потом «толстые».
3 этап — при работе с текстом дети к каждой части записывают в ка- ждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам. Для того чтобы дети успевали записывать вопросы, учителю необходимо останавливаться при чтении [4].
В условиях личностно-ориентированного обучения иностранным язы- кам (И. Л. Бим) данная работа способствует развитию мышления и внима- нию учащихся, а также развивается умение задавать «умные» вопросы.
Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумы- ваться в текст и помогает лучше усвоить содержание текста.
Проверку понимания содержания можно организовать по станциям.
Учащиеся могут работать по одному или в паре. Учитель определяет коли- чество станций в зависимости от того что необходимо проверить или отра- ботать. Одна станция запасная и легкая (например, разукрасить картинку по заданным цветам, перевести слова, типа Demonstration, Rucksack).
Такая станция поможет слабоуспевающим ученикам быть успешными.
Например, в 6 классе можно отработать 3 формы глагола, 3 степени прилагательных и другое.
Примеры станций:
Station 1 „Kreuzworträtsel“ (слова из текста, при правильном разгады- вании можно узнать ключевое слово).
Station 2 „Finden Sie die russischen Äquivalente zu den deutschen
Wörtern“ (карточки со словами из текста).
Station 3 „Was ich mag und was ich nicht mag im Text“ (составление предложений с использованием глагола mögen).
Station 4 „Böse“ und „gute“ Wörter“ (Schreiben Sie fünf Wörter aus dem
Text heraus!) z. B. „böse“ Wörter: die Gefahr — опасность, das Gewitter — гроза и т. д.; „gute“ Wörter: der Freund — друг, die Sonne — солнце и т. д.
Station 5 „Die Grammatik ist eine harte Nuss“ (Suchen Sie die schwachen und die starken Verben! Bilden Sie 3 Grundformen dieser Verben!) и другие.
Данный вид деятельности позволяет учащимся потренироваться в использовании лексики и грамматики. У детей развиваются качества, необходимые для самостоятельной работы, такие как терпение, точность, трудолюбие, самоконтроль (учитель заготавливает карточки с правильны- ми ответами и критериями оценок, при этом важно помнить о слабоуспева- ющих учениках), каждый ученик может сам себя проверить и оценить.
Чтение текстов на иностранном языке предоставляет огромные вос- питательные возможности, если «иностранный язык используется как средство для приобщения учащихся к духовной культуре других народов, если он выступает как способ познания действительности, как способ са- мопознания и самовыражения личности в процессе обучения» (И. Л. Бим).
Поэтому обучение чтению на иностранном языке играет немаловажную роль и формирует у учащихся универсальные учебные действия, не что иное, как «умение учиться».
Обучение данному виду речевой деятельности может проходить не толь- ко традиционными способами, но и посредством использования других форм работы, в нашем случае — это проект «Рюкзак с книжками», ко- торый проходил с января по апрель 2013 года. В этом проекте участво- вали ученики 2–11 классов. Ребята познакомились не только с книгами, но и с современными писателями разных возрастов. Учащиеся выбрали понравившиеся книги и представили свой творческий продукт (инсцени- ровки, викторины, рисунки, фильмы, сценарии праздников).

48
49
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
Данный проект расширил кругозор учащихся и побудил их к чтению, так как содержание предлагаемых учащимся текстов соответствовало их познавательным и эмоциональным запросам, уровню их интеллектуально- го развития. Пример одного из продуктов:
Guten Tag, liebe Freunde,
wir heißen Jana Lapaeva und Olja Dessjatova. Wir lernen in der 5. Klasse und leben in der Stadt Solikamsk, Permer Kraj. Wir haben das Buch „Lukas und Lili“ von Traute Kolbe gelesen. Wir haben „Frage-und-Antwort-Spiel“ gemacht.
1. Wie war das Wetter in dieser Geschichte?
2. Was für ein Fisch ist Lukas?
3. Von wem träumt Lukas?
4. Welche Blumen verstehen Lukas?
5. Wen sieht Lukas am See?
6. Wie heißt die Kleinste in der Entenfamilie?
7. Was kann Lili machen?
8. Was will Lukas der Ente Lili zeigen?
9. Was muss man halten?
10. Wer ist Max?
11. Was zeigt Lukas dem Erpel Max?
12. Was bittet Lili bei Lukas?
13. Wie oft treffen sich Lukas, Lili und Max.
Antworten zum „Frage-und-Antwort-Spiel“: 1. toll; 2. der Hecht; 3. der
Freund; 4. die Seerosen; 5. die Wildentenfamilie; 6. Lili; 7. spielen; 8. die
Kunststücke; 9. das Versprechen; 10. der Erpel; 11. die Luftsprünge; 12. die Verzeihung; 13. täglich
Литература
1. Вайсбург М. Л., Блохина С. А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности/Вайсбург М. Л.,
Блохина С. А.//Иностр. языки в школе. — 1997.- № 1.
2. Вишнякова Е. Е. «Не только о технологии «Развитие критического мыш- ления через чтение и письмо», «Главное — заинтересовать чтением».
3. Нефедова Н. А. Условия формирования способности и готовности самообучения в процессе чтения/Нефедова Н. А.//Иностр. языки в школе. –1997.- № 1.
4. Селиванова Н. А. Домашнее чтение — важный компонент содержа- ния обучения иностранным языкам в средней школе/Н. А. Селива- нова//Иностр. языки в школе. — 2004. — № 4.
5. Учебная программа курса «Технологии компетентностно-ориенти- рованного образования: «Развитие критического мышления через чтение и письмо».
2. Упражнения как один из способов обучения говорению
на уроках немецкого языка
Е. А. Власюк,
учитель немецкого языка,
МБОУ СОШ № 34», г. Череповец
Вологодской области
С тех пор, как в человеческом обществе возникла необходимость в об- учении иностранному языку, появилась и задача поиска эффективных путей достижения этой цели. Одним из эффективных способов являются языковые и речевые упражнения.
Свобода общения на иностранном языке предполагает свободу понимания устной речи носителей данного языка. Обучение говоре- нию — одна из главных целей обучения иноязычной речи, но овладе- ние говорением сопряжено с большими трудностями. Эти трудности обусловлены сложностью самого процесса порождения речевого выска- зывания. Одной из основных проблем в обучении иноязычному гово- рению является подготовка обучаемых к использованию иностранного языка на практике. Успех обучения зависит от того, насколько эф- фективна такая подготовка и насколько грамотно составлена система упражнений.
По мнению Е. И. Пассова, подлинными средствами обучения являются упражнения. Нечеткая конкретизация языкового материала, недостаточ- ное количество упражнений даже у среднеуспевающего ученика создает впечатление бессистемности и бессвязности предмета. Только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного обучения.
От выбора упражнений эффективность учебного процесса зависит в большей степени, чем от других факторов, а с другой стороны, решив основные вопросы системы упражнений, можно успешнее решать такие важные проблемы, как учет индивидуальных особенностей учащихся, объем подлежащего усвоению материала.
Одного объяснения учителя и учебника бывает недостаточно, чтобы усвоить материал хорошо. Практика показывает, что необходим дополни- тельный материал, выходящий за рамки учебника.
В психологии под упражнением понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опираю- щееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку. В ди- дактике — это тренировка, т. е. регулярно повторяющееся действие, на- правленное на овладение каким-либо способом деятельности. В методике
обучения ИЯ — специально организованная деятельность (Е. И. Пассов),

50
51
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке (М. С. Ильин), процесс решения условно-коммуникативной или коммуникативной задачи (И. Л. Бим).
Всякое ли «делание» чего-то есть упражнение? Во-первых, в упражне- нии всегда есть цель (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать).
Во-вторых, упражнение — это не беспорядочное «делание», ему присуща специальная организация. В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия.
В начальной и основной школе необходима целая совокупность необхо- димых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономер- ности формирования умений и навыков различных видов речевой деятель- ности, в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях.
При создании системы, подсистемы, комплекса, серии или группы упражнений принято учитывать порядок нарастания языковых и опера- ционных трудностей, вид речевой деятельности, этап становления умения говорить или слушать, цель усвоения, подлежащий усвоению материал и способы его усвоения.
Говорение является одним из способов устного речевого общения.
Обучение говорению включает развитие умений диалогической и моноло- гической речи. Организуя устно-речевое общение (например, составление и разыгрывание диалогов по аналогии, по ключевым словам и др.), «симу- лирующим» общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) и аутентичным (высказывание «от своего соб- ственного лица») (Елухина Н. В.). Сегодня, обучая говорению, необходимо стремиться выйти на уровень аутентичного общения.
Успешность обучения говорению зависит разных факторов: от индиви- дуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т. д.), от лингвистических характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия ситуа- тивной обусловленности и проблемности упражнений, парно-групповой организации занятий и др.)
Уровень языковой подготовки в группе может быть высоким, средним и низким. Каждая из подгрупп требует определенной дифференциации заданий при обучении говорению.
Первый подцикл уроков имеет целью формирование первичных уме- ний и навыков. Ученики должны активно понять и первично усвоить материал, который изучается. Во время первых занятий учитель проводит лишь фронтальные виды работы, используя подготовительные упражне- ния. Характерны, например, такие задания: имитация речевых единиц, подстановки, сокращение или расширение предложений, отрицание отдельных частей предложения, которые содержат новый лексический или грамматический материал, комбинирование слов, образование по ана- логии, составление ассоциограмм, ответы на альтернативные вопросы учителя, ответы на специальные вопросы учителя и т. д.
Главная цель
второго подцикла уроков остается в принципе той же самой (усвоение материала). Первые уроки подцикла посвящаются фрон- тальному опросу учащихся, дополнительным объяснениям преподавателя, проверке усвоения материала. На следующих уроках, учитывая результа- ты проверки, для отдельных подгрупп учеников необходимо использова- ние дополнительных подготовительных упражнений.
Подгруппа учеников с низким уровнем развития языковых навыков продолжает работать над упражнениями той же сложности, в то время как ученики со средним и высоким уровнем подготовки приступают к более сложным упражнениям.
Во время этих уроков ученики должны закрепить различные речевые образцы, приобрести автоматизированные навыки быстрого и безошибоч- ного использования их в общении. Широкое использование упражнений на этом этапе позволяет учащимся быстрее перейти от восприятия к фор- мированию необходимых умений и навыков говорения. Упражнения стимулируют учеников к высказыванию.
В системе тренировочных упражнений используется имитационное воссоздание речевых образцов и реплик, конструирование ответов: выска- зывание с заданным элементом, высказывание с использованием замен
(трансформаций) речевых блоков и грамматических структур.
Все ученики группы начинают работу с использования имитационных упражнений.
Учащиеся с высоким уровнем языковой подготовки первыми перехо- дят к упражнениям на дифференциацию. Постепенно к выполнению этого типа упражнений переходят и учащиеся с низким уровнем подготовки.
В такой же последовательности учащиеся выполняют подстановочные, трансформационные упражнения, например: заменить отдельные компо- ненты предложения, реплики диалога, закончить предложение и целые высказывания по аналогии. Трансформационные упражнения могут быть и такими как передача содержания текста от своего имени или от имени действующего лица, пересказ текста в другом времени, пересказ содержа- ния диалога в форме рассказа.

52
53
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
Главный принцип индивидуального подхода к учащимся на этом эта- пе — помочь слабым школьникам в выполнении упражнений такого типа и обеспечить успешность усвоения материала. Кроме того, необходимо обратить внимание на то, чтобы учащиеся с высоким уровнем развития языковых навыков получали упражнения, которые соответствуют уровню их подготовки, интересам и склонностям.
Литература
1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. — М.: Просвещение, 1998.
2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам:
Лингводидактика и методика. — М.: Издательский центр «Акаде- мия», 2004.
3. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным язы- кам. Пособие для учителя. — М.: АРКТИ, 2000.
4. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе/под ред. В. М. Филатова. — Ростов н/Дону: «Феникс», 2004.
5. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. посо- бие/
6. Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. Н. Петрова. —
Мн.: Выш. шк., 2004 7. Бабинская П. К., Леонтьева Т. П., Андреасян И. М., Будько А. Ф.,
Чепик И. В.
8. Практический курс методики преподавания иностранных языков:
Учеб. пособие/ — Мн.: Тетра — Системс, 2005.
3. Метод проекта как средство формирования
лингвистической компетенции учащихся на уроке
немецкого языка
Е. П. Калачева, методист МБОУ ДПО (ПК)
специалистов, Старооскольский городской
институт усовершенствования учителей,
Почетный работник общего образования
Российской Федерации
Сегодня невозможно представить хорошо образованного, интеллекту- ально-развитого человека, способного жить и творить в постоянно меня- ющемся мире, без знания иностранного языка. Изучение языка начина- ется в школьные годы и решающую роль в качестве овладения им играет мотивация. Однако существует проблема мотивации изучения немецкого языка в школе на фоне нынешней доминирующей роли английского языка как языка международного общения. Мониторинг, проведенный учителя- ми немецкого языка общеобразовательных учреждений Старооскольского городского округа Белгородской области, говорит о ее снижении от клас- са к классу. Одной из важнейших задач педагогической деятельности я считаю использование проектной методики на уроках немецкого языка, позволяющей повысить уровень мотивации, развить умение общаться на языке, помочь увидеть, что знание немецкого языка также дает ши- рокие возможности для познания другой культуры и применения своих знаний в различных областях: медицине, промышленности, культуре.
Применение проектной методики позволит радикально повысить эффек- тивность и качество учебного процесса, даст возможность педагогу ввести своих учеников в процесс познания, нацелит на поиск знаний, будет спо- собствовать творческому саморазвитию личности, научит детей самосто- ятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели метазнания из разных областей.
Проектная методика достаточно органично адаптируется к классно-уроч- ной системе занятий, а также достаточно свободно может быть интегриро- вана в практику нашей отечественной школы. Это технология, как считает
Е. С. Полат, позволяет успешнее достигать поставленные государственным стандартом образования цели. Это истинно педагогическая технология, гуманистическая не только по своей философской психологической сути, но в чисто нравственном аспекте. Она обеспечивает не только прочное усво- ение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие учащихся, их самостоятельность, доброжелательное, толерантное отноше- ние к учителю и друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим.
Соперничество, грубость, авторитарность несовместимы с этой технологией.

54
55
Теория и практика обучения немецкому языку
Теория и практика обучения немецкому языку
Наблюдения учителей общеобразовательных учреждений Староосколь- ского городского округа Белгородской области показывают, что привычка ставить перед собой на каждый урок конкретные и реально достижимые цели помогает учителю правильно отбирать учебные материалы и упраж- нения, добиваться разумного баланса в использовании материалов учеб- ника и иных учебных материалов, необходимых для успешного развития требуемых программой компетенций у каждого из школьников. Это также облегчает контроль и оценку степени успешности овладения речевыми навыками и умениями, а также необходимыми стратегиями учения.
Проектное обучение позволяет разрешить конфликт между ориентацией нового содержания на развитие творческих способностей учащихся и традици- онными методами и формами обучения, ориентированными на передачу новых знаний. Использование проектной методики в процессе обучения немецкому языку позволяет учащимся применять речевые навыки и умения на практике.
Проектный метод, по мнению педагогов, как никакой другой, повышает качество обучения, активирует истинное учение детей, потому что этот метод личностно ориентирован;
использует много дидактических подходов;
самомотивируем, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере выполнения проекта;
поддерживает педагогические цели на всех уровнях;
позволяет учиться на собственном опыте;
приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего соб- ственного труда, совместная работа учит детей доводить дело до конца.
Проектная методика является также и исследовательским методом, особенно в старших классах (исследуется реальное положение дел в ка- кой-либо сфере жизни людей), игровым методом (на основе данных про- водятся учебно-ролевые игры), без которых не обходится обучение немец- кому языку на младшей и средней ступени. В процессе совершенствуется иноязычная речевая подготовка учащихся, активизируется их познава- тельная активность. Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои дей- ствия, приобретать недостающие знания из разных источников, развивает у себя исследовательские умения и системное мышление.
На завершающем этапе обучения в школе личностно-ориентированное проектное обучение является особенно значимым по следующим причинам:
1. Учащиеся 10–11 классов в психологическом плане относятся к юно- шескому возрасту, который представляет собой «третий мир», существую- щий между детством и взрослостью.
2. Промежуточность общественного положения и статуса юношества способствует активизации мыслительной деятельности старшеклассников и повышению степени их самостоятельности.
3. На старшей ступени обучения активно развивается на основе реф- лексии свое собственное самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я».
4. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и лич- ностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире, с чем связана необходимость развития самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции.
Базой для внедрения технологии проектного обучения в учеб- ной процесс стали труды И. Л. Бим, И. А. Зимней, Т. Е. Сахаровой,
О. М. Моисеевой, Е. С. Полат, И. Чечель, L. Fried-Booth, T. Hutchinson,
D. Phillips.
Сущность проектной методики, состоит в том, что цель занятий и спо- собы ее достижения определяются с позиции самого учащегося, на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. Обучение осуществляется по схеме S1? Sn, где S1 — это учитель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету обще- ния, к себе как к партнеру, информативный для школьника, интересный собеседник, содержательная личность, Sn — это школьник как единый взаимодействующий, коллективный, совокупный субъект партнерского общения.
Для передачи способов работы учителя немецкого языка общеобразова- тельных учреждений Старооскольского городского округа Белгородской области разрабатывают алгоритмы для решения таких типичных задач, как: выделение проблемы, поиск подхода к решению поставленных задач, работа с источниками информации, критический анализ текста, описание результа- тов деятельности.
Основными требованиями к использованию метода проектов на своих уроках педагоги считают:
наличие значимой в исследовательском, творческом плане пробле- мы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, проблема свободного времени у мо- лодежи, проблема отношений между поколениями и многое другое);
практическую, теоретическую значимость предполагаемых результа- тов (например, совместный выпуск газеты, планировка и обустройство квартиры, пр.);
самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) деятель- ность учащихся на уроке или во внеурочное время;
структурирование содержательной части проекта (с указанием поэ- тапных результатов и распределением ролей).
На всех этапах урока учитель инициирует самостоятельную поисковую, творческую деятельность учащихся, направляет их на определение про- блемы и поиск путей ее решения.