Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 382
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
(многозначность слова, синонимика и др.). Значительная часть требований относится к развитию у детей навыков правописания (орфография и пунктуация).
Весь этот материал применительно к занятиям в специальной школе подвергнут перераспределению согласно иным срокам его усвоения, а также в соответствии с тем, что речевое недоразвитие учащихся диктует необходимость некоторую часть материала по фонетике, правописанию, орфографии переносить е разделы «Обучение грамоте», «Обучение произношению», «Развитие речи». Кроме того, сохраняющееся к началу занятий грамматикой речевое недоразвитие требует приспособления заданий раздела к нуждам практического совершенствования речи детей.
Несмотря на то что изучению грамматики предшествует двухлетний период (подготовительный — 1-й классы) формирования грамматического строя речи, овладение знаниями о языке сопряжено для учащихся специальной школы с большими: трудностями. Предупреждая формальное заучивание материала раздела «Грамматика и правописание», учитель, ориентируясь на требования программы, стремится каждую тему, каждое новое языковое явление предварять речевой подготовкой, а процессу изучения материала, тем более его закрепления, придавать максимальную практическую направленность (в том числе и тогда, когда программные требования даны в формулировках, ориентирующих на приобретение учениками сведений о языке).
§ 5. Принципы построения работы по обучению языку
Под дидактическими принципами в теории обучения понимают наиболее важные и общие правила его построения, управления им со стороны педагога, которые создают оптимальные условия для достижения цели и решения ее составных задач, выдвинутых перед педагогическим процессом.
Каждая из частных дидактик (методик) разрабатывает свои правила построения обучения с их особой целенаправленностью и составными задачами. Именно такие частно дидактические правила и предстоит рассмотреть в данном параграфе, имея в виду специальную методическую систему формирования речи у детей с ее общим недоразвитием.
Последовательно рассматривая каждый из принципов в отдельности и как бы расчленяя педагогический процесс на составные части, обосабливая те или иные его стороны, будем помнить об условности такого расчленения и обособления. В действительности только органическое сочетание всех правил построения и ведения педагогического процесса, их комплексная реализация создают наиболее благоприятные условия обучения, тем более такому сложному виду деятельности, как познавательно-речевая. При описании одних специальных методических принципов их взаимосвязь оказывается больше выявленной, при описании других — меньше, однако общим остается положение об их единстве, что требует не только осознания каждого из них, но обязательно творческого подхода к реализации их во взаимосвязи. Перейдем к рассмотрению этих принципов.
1. Построение обучения языку на основе учета уровня речевого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей. Общее недоразвитие речи, имеющее разные степени проявления, как известно, выражается в системном нарушении хода речевого развития. Учащимся I отделения специальной школы свойственно глубокое, грубо выраженное речевое недоразвитие. Вместе с типичными особенностями речи (позднее начало ее развития, крайняя бедность речевых средств, затрудненность общения) они обладают и индивидуальными (различия
в количестве звуков и характере их произношения, объеме и качестве словаря, в грамматических навыках, опыте общения). Это приводит к значительной неоднородности детского контингента как собственно по речевому развитию, так и по вторичным проявлениям (запас сведений об окружающем мире, степень их адекватности, уровень сформированности отвлеченного мышления, состояние речевого внимания, памяти и др.).
Главными факторами, которые должны быть приняты в качестве основных для определения задач, содержания и методов обучения языку в каждый его отдельный период, являются типичные, общие для всех учащихся, характеристики их речи. Например, обучение грамоте, требующее наличия у детей определенного речевого запаса и соответствующих навыков пользования им, начинается по программе лишь после длительного подготовительного этапа. В этот период осуществляется формирование готовности у всех детей к таким операциям, как отделение (абстрагирование) формы слова от его содержания, сравнение звучания слов, развитие первичных звуковых обобщений, умения дифференцировать звуко-слоговой состав слов и т. д.
Учитывать то общее в речевой характеристике, что объединяет детей, оказывается необходимым и в плане обеспечения всех узловых образований, на основе которых функционирует самостоятельная речь. Поэтому в системе занятий предусматривается накопление слов, относящихся к разным частям речи, практическое усвоение словообразования, словоизменения, словосочетания, навыков построения предложений и текстов. Несмотря на индивидуальные различия в количественном и качественном составе речи детей, для всех учащихся оказывается важным формирование языковых обобщений, овладение навыками речевой деятельности по аналогии, усвоение приемов анализа и синтеза языкового материала. Приобретение этих навыков в процессе коллективных занятий связано с расширением речевого опыта каждого ребенка и, следовательно, ведет к определенному выравниванию различий в объеме языковых средств.
Типичные проявления речевой недостаточности в разных языковых компонентах требуют и общих подходов к их преодоле
нию. Например, одна из характерных особенностей владения лексикой выступает как слишком узкое или слишком широкое понимание и употребление слов, связанное с ограниченностью речевой практики. Поэтому задача преодоления этого недостатка решается с помощью системы упражнений и заданий, которые состоят в использовании учениками одних и тех же слов в разных контекстах, в сравнении и классификации ими словаря.
Учет особенностей состояния речи отдельных учащихся одного класса получает свое выражение как в индивидуальной форме занятий, так и в проявлении дифференцированного подхода к обучению детей на уроке. Первый путь обеспечивается проведением индивидуальных занятий по обучению произношению (6 часов в неделю в 1-м классе, 4—5 часов — в следующих). Особую роль выполняют эти занятия в подготовительном и 1-м классах, когда идет процесс овладения произношением.
В содержание индивидуальных занятий на самой первой ступени обучения входит обследование речи детей, преодоление индивидуальных речевых нарушений, развитие моторики артикуляционного аппарата, уточнение и формирование навыков правильного произношения и различения звуков, преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава и предложений (на материале правильно произносимых звуков), а также в анализе звуковой структуры слова. Чтобы добиться правильного произношения того или иного звука, учитель показывает каждому ученику в отдельности артикуляцию звука, разными приемами обеспечивает воспроизведение правильного звучания и его закрепление.
Часть времени, выделенного для индивидуальных занятий, отводится на преодоление затруднений в овладении словарем и грамматическим строем (в связи с реализацией общих для класса требований по разделу «Развитие речи»).
Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся на уроках выражается в оказании дополнительной помощи отдельным учащимся, а также в контроле за проявлением речевых особенностей детей, во временном допущении некоторых различий в уровне требований к навыкам и умениям детей.
Важнейшими условиями реализации рассматриваемого принципа являются систематическое изучение состояния речи учащихся (уровень ее развития, характеристика отдельных сторон,
умений, навыков, типичные затруднения и речевые ошибки), степени овладения знаниями программного материала по русскому языку, особенностей их применения в речевой практике (грамматические правила, понятия, орфографические умения, навыки и т. д.). Без соблюдения этого условия построение педагогического процесса теряет свою конкретность, резко снижается его эффективность, так как полноценное управление им со стороны учителя сильно затрудняется.
Наблюдения за ходом речевого развития детей в процессе обучения и специальное изучение речи при ее обследовании направлены на выявление как ее типологических, так и индивидуальных особенностей у учащихся. Изучение речи проводится в форме предварительного акта (обследование детей и изучение их речи до начала обучения для решения вопроса о необходимости и характере специального обучения), в форме текущих наблюдений за ходом овладения речью как средством общения (анализ допускаемых ошибок, недочетов, пробелов в речевом развитии), в виде периодических контрольных обследований речи в целом или отдельных речевых умений и навыков в связи с конкретным языковым материалом (проверочные, контрольные работы, беседы по пройденному материалу и пр.).
В результате наблюдений и специального обследования речи учитель получает материал, который фиксируется, анализируется, сравнивается с предшествующими наблюдениями. Такой сравнительный анализ позволяет увидеть динамику развития речи ребенка, характерные его тенденции и в связи с этим оценить эффективность методических усилий учителя, наметить пути дальнейшей работы. Речевое развитие протекает как процесс овладения разными формами, видами и типами речи, фонетической, лексической и грамматической подсистемами языка в их взаимосвязи и взаимодействии. Поэтому, чтобы выявить общую картину состояния речи детей, а также получить материал о конкретных, частных проявлениях ее особенностей у отдельных учащихся, изучение их речевого развития должно быть постоянным и систематическим.
Методы и приемы выполнения этой сложной работы (изученные студентом в курсах «Психология речи», «Логопедия») различны, многообразны, зависят не только от конкретных ее целей, но и от сущности дефекта (этиопатогенез, первичные
Весь этот материал применительно к занятиям в специальной школе подвергнут перераспределению согласно иным срокам его усвоения, а также в соответствии с тем, что речевое недоразвитие учащихся диктует необходимость некоторую часть материала по фонетике, правописанию, орфографии переносить е разделы «Обучение грамоте», «Обучение произношению», «Развитие речи». Кроме того, сохраняющееся к началу занятий грамматикой речевое недоразвитие требует приспособления заданий раздела к нуждам практического совершенствования речи детей.
Несмотря на то что изучению грамматики предшествует двухлетний период (подготовительный — 1-й классы) формирования грамматического строя речи, овладение знаниями о языке сопряжено для учащихся специальной школы с большими: трудностями. Предупреждая формальное заучивание материала раздела «Грамматика и правописание», учитель, ориентируясь на требования программы, стремится каждую тему, каждое новое языковое явление предварять речевой подготовкой, а процессу изучения материала, тем более его закрепления, придавать максимальную практическую направленность (в том числе и тогда, когда программные требования даны в формулировках, ориентирующих на приобретение учениками сведений о языке).
§ 5. Принципы построения работы по обучению языку
Под дидактическими принципами в теории обучения понимают наиболее важные и общие правила его построения, управления им со стороны педагога, которые создают оптимальные условия для достижения цели и решения ее составных задач, выдвинутых перед педагогическим процессом.
Каждая из частных дидактик (методик) разрабатывает свои правила построения обучения с их особой целенаправленностью и составными задачами. Именно такие частно дидактические правила и предстоит рассмотреть в данном параграфе, имея в виду специальную методическую систему формирования речи у детей с ее общим недоразвитием.
Последовательно рассматривая каждый из принципов в отдельности и как бы расчленяя педагогический процесс на составные части, обосабливая те или иные его стороны, будем помнить об условности такого расчленения и обособления. В действительности только органическое сочетание всех правил построения и ведения педагогического процесса, их комплексная реализация создают наиболее благоприятные условия обучения, тем более такому сложному виду деятельности, как познавательно-речевая. При описании одних специальных методических принципов их взаимосвязь оказывается больше выявленной, при описании других — меньше, однако общим остается положение об их единстве, что требует не только осознания каждого из них, но обязательно творческого подхода к реализации их во взаимосвязи. Перейдем к рассмотрению этих принципов.
1. Построение обучения языку на основе учета уровня речевого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей. Общее недоразвитие речи, имеющее разные степени проявления, как известно, выражается в системном нарушении хода речевого развития. Учащимся I отделения специальной школы свойственно глубокое, грубо выраженное речевое недоразвитие. Вместе с типичными особенностями речи (позднее начало ее развития, крайняя бедность речевых средств, затрудненность общения) они обладают и индивидуальными (различия
в количестве звуков и характере их произношения, объеме и качестве словаря, в грамматических навыках, опыте общения). Это приводит к значительной неоднородности детского контингента как собственно по речевому развитию, так и по вторичным проявлениям (запас сведений об окружающем мире, степень их адекватности, уровень сформированности отвлеченного мышления, состояние речевого внимания, памяти и др.).
Главными факторами, которые должны быть приняты в качестве основных для определения задач, содержания и методов обучения языку в каждый его отдельный период, являются типичные, общие для всех учащихся, характеристики их речи. Например, обучение грамоте, требующее наличия у детей определенного речевого запаса и соответствующих навыков пользования им, начинается по программе лишь после длительного подготовительного этапа. В этот период осуществляется формирование готовности у всех детей к таким операциям, как отделение (абстрагирование) формы слова от его содержания, сравнение звучания слов, развитие первичных звуковых обобщений, умения дифференцировать звуко-слоговой состав слов и т. д.
Учитывать то общее в речевой характеристике, что объединяет детей, оказывается необходимым и в плане обеспечения всех узловых образований, на основе которых функционирует самостоятельная речь. Поэтому в системе занятий предусматривается накопление слов, относящихся к разным частям речи, практическое усвоение словообразования, словоизменения, словосочетания, навыков построения предложений и текстов. Несмотря на индивидуальные различия в количественном и качественном составе речи детей, для всех учащихся оказывается важным формирование языковых обобщений, овладение навыками речевой деятельности по аналогии, усвоение приемов анализа и синтеза языкового материала. Приобретение этих навыков в процессе коллективных занятий связано с расширением речевого опыта каждого ребенка и, следовательно, ведет к определенному выравниванию различий в объеме языковых средств.
Типичные проявления речевой недостаточности в разных языковых компонентах требуют и общих подходов к их преодоле
нию. Например, одна из характерных особенностей владения лексикой выступает как слишком узкое или слишком широкое понимание и употребление слов, связанное с ограниченностью речевой практики. Поэтому задача преодоления этого недостатка решается с помощью системы упражнений и заданий, которые состоят в использовании учениками одних и тех же слов в разных контекстах, в сравнении и классификации ими словаря.
Учет особенностей состояния речи отдельных учащихся одного класса получает свое выражение как в индивидуальной форме занятий, так и в проявлении дифференцированного подхода к обучению детей на уроке. Первый путь обеспечивается проведением индивидуальных занятий по обучению произношению (6 часов в неделю в 1-м классе, 4—5 часов — в следующих). Особую роль выполняют эти занятия в подготовительном и 1-м классах, когда идет процесс овладения произношением.
В содержание индивидуальных занятий на самой первой ступени обучения входит обследование речи детей, преодоление индивидуальных речевых нарушений, развитие моторики артикуляционного аппарата, уточнение и формирование навыков правильного произношения и различения звуков, преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава и предложений (на материале правильно произносимых звуков), а также в анализе звуковой структуры слова. Чтобы добиться правильного произношения того или иного звука, учитель показывает каждому ученику в отдельности артикуляцию звука, разными приемами обеспечивает воспроизведение правильного звучания и его закрепление.
Часть времени, выделенного для индивидуальных занятий, отводится на преодоление затруднений в овладении словарем и грамматическим строем (в связи с реализацией общих для класса требований по разделу «Развитие речи»).
Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся на уроках выражается в оказании дополнительной помощи отдельным учащимся, а также в контроле за проявлением речевых особенностей детей, во временном допущении некоторых различий в уровне требований к навыкам и умениям детей.
Важнейшими условиями реализации рассматриваемого принципа являются систематическое изучение состояния речи учащихся (уровень ее развития, характеристика отдельных сторон,
умений, навыков, типичные затруднения и речевые ошибки), степени овладения знаниями программного материала по русскому языку, особенностей их применения в речевой практике (грамматические правила, понятия, орфографические умения, навыки и т. д.). Без соблюдения этого условия построение педагогического процесса теряет свою конкретность, резко снижается его эффективность, так как полноценное управление им со стороны учителя сильно затрудняется.
Наблюдения за ходом речевого развития детей в процессе обучения и специальное изучение речи при ее обследовании направлены на выявление как ее типологических, так и индивидуальных особенностей у учащихся. Изучение речи проводится в форме предварительного акта (обследование детей и изучение их речи до начала обучения для решения вопроса о необходимости и характере специального обучения), в форме текущих наблюдений за ходом овладения речью как средством общения (анализ допускаемых ошибок, недочетов, пробелов в речевом развитии), в виде периодических контрольных обследований речи в целом или отдельных речевых умений и навыков в связи с конкретным языковым материалом (проверочные, контрольные работы, беседы по пройденному материалу и пр.).
В результате наблюдений и специального обследования речи учитель получает материал, который фиксируется, анализируется, сравнивается с предшествующими наблюдениями. Такой сравнительный анализ позволяет увидеть динамику развития речи ребенка, характерные его тенденции и в связи с этим оценить эффективность методических усилий учителя, наметить пути дальнейшей работы. Речевое развитие протекает как процесс овладения разными формами, видами и типами речи, фонетической, лексической и грамматической подсистемами языка в их взаимосвязи и взаимодействии. Поэтому, чтобы выявить общую картину состояния речи детей, а также получить материал о конкретных, частных проявлениях ее особенностей у отдельных учащихся, изучение их речевого развития должно быть постоянным и систематическим.
Методы и приемы выполнения этой сложной работы (изученные студентом в курсах «Психология речи», «Логопедия») различны, многообразны, зависят не только от конкретных ее целей, но и от сущности дефекта (этиопатогенез, первичные