Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 379
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
проявления, вторичные дефекты). В курсе специальной методики приемы изучения речи детей рассматриваются применительно к фронтальной работе на уроке, к индивидуальной форме занятий (в том числе показатели, критерии сформированности тех или иных умений, знаний, навыков, установленные программой по русскому языку).
2. Первоочередное обеспечение практического усвоения учащимися языка как средства общения и орудия познавательной деятельности (коммуникативный принцип). Данный принцип вытекает из ведущей цели специального обучения — формирование речи как средства общения, постановка которой обусловлена главной особенностью контингента учащихся, их глубоким речевым недоразвитием2.
Раскрывая психологические основания данного принципа методики, Л. Ф. Спирова отмечает: «Формирование навыков и умений владения речью у детей с общим ее надоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимопереходов внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести коммуникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т. д.».
Конкретное выражение указанный принцип находит в том, что в специальном обучении язык (языковой материал, системные отношения, составляющие основу языка) усваивается в процессе его употребления и пользования им в целях общения (непосредственного и опосредованного в виде чтения и письма) приобретения знаний об окружающем мире.
Наиболее последовательное выражение этот принцип получает в случаях полного (или практически полного) отсутствия у ребенка речи к моменту начала обучения в специальной школе. Однако и при наличии зачатков речи, даже при таком уровне ее развития, когда хоть в какой-то мере она служит целям общения, коммуникативный принцип формирования речи оказывается актуальным, так как уровень развития речи и мышления, которым обладают дети в начале обучения, может удовлетворять лишь самые элементарные потребности общения. При обучении детей с относительно сформировавшейся речью коммуникативный принцип выступает в сочетании с требованием ее коррекции и развития, совершенствования. Лишь после создания базы в ви
де практического владения языком оказывается возможным приступить к его изучению как предмета. Однако и в дальнейшем необходима большая работа по восполнению пробелов речевого недоразвития, расширяющая речевой опыт учащихся.
Принцип первоочередного обучения языку как средству общения реализуется и как требование систематического обогащения сознания учащихся представлениями и понятиями об окружающем мире, развития речи в органической связи с развитием содержательной стороны мышления. Это требование вытекает из того факта, что у учащихся имеется глубокое недоразвитие смысловой стороны речи. Признание доминирующей роли семантики в занятиях по развитию речи (от смысла к языковой форме его выражения) является одним из проявлений рассматриваемого принципа. Семантический подход к отбору материала получил практическое выражение в разработке специальной программы для занятий по овладению языком.
Словесное оформление мысли осуществляется в различных синтаксических формах, поэтому обучение языку по принципу речевого общения сделало необходимым принять синтаксическую основу для систематизации речевого материала, вводимого в речь учащихся. Это выражается, в частности, в том, что детей учат с первых же дней понимать, а затем и употреблять предложения разных моделей, большое внимание уделяют работе над словосочетанием, являющимся такой единицей, которая (хотя и лишена важнейшего признака коммуникации — предикативности) отражает связи между понятиями и может служить как бы готовым блоком, на основе которого строится фраза, связное высказывание1.
Забота о развитии коммуникативной функции предполагает необходимость проявлять внимание к таким направлениям работы по развитию речи, которые специально служат формированию и других функций языка. В связи с этим задачу расширения практики общения нельзя понимать лишь как заботу о развитии диалогической и монологической речи учащихся. Большое значение имеют и другие виды речевой практики, особенна занятия, на которых увеличивается количественно и улучшается качественно лексика, формируется грамматический строй. На таких занятиях у детей воспитываются языковые обобщения, что ускоряет, делает более эффективным весь процесс речевого
развития, способствует коррекции речевых недостатков.
Коммуникативная функция языка может быть усвоена только в единстве с познавательной. Речь как процесс теснейшим образом связана с другими процессами и функциями психики человека, она возникает и развивается под их воздействием, но в ходе этого развития оказывает регулирующее, обратное влияние на мышление, внимание, память, представления, восприятия, эмоционально-волевую сферу. Поэтому специальное обучение языку по содержанию и методам работы строится так, чтобы обеспечивалось формирование названных связей.
Для выработки прочных практических навыков много внимания уделяют развитию сенсорики детей как на неречевом, так и на речевом уровнях. Учитель руководит восприятием, наблюдениями детей, обучает их вычленению различных признаков и свойств предметов, учит вслушиваться в речь, способствует развитию навыков дифференцировать фонемы, ритм, темп, которому подчиняются слова и фразы в речи и т. д. Различные упражнения, используемые в специальном обучении, направлены на воспитание произвольного внимания, произвольной и непроизвольной образной и словесной памяти (в частности, в играх) 2.
Для реализации рассматриваемого принципа обучения языку необходимы приемы педагогической работы, способствующие формированию познавательных процессов на отвлеченной основе (анализ, синтез, сравнение, умозаключение, суждение, обобщение). Применяются они как в процессе познания того, что воспринимается учащимися при помощи органов чувств, так и того, что требует использования языковых средств. В этом отношении особую актуальность приобретают занятия различными видами словообразовательного анализа и синтеза, наблюдения за тем сходным, тождественным или отличным, что имеется в словах, словосочетаниях, предложениях, связном тексте.
Осуществление в специальной школе речевого режима как системы единых требований учителей, воспитателей к речи детей является одним из путей, ведущих к обогащению практики общения в разных видах и организационных формах. Речевая деятельность не может быть сформирована только на уроках развития речи, русского языка, чтения и т. д. Необходимо заботиться о ее формировании на уроках по всем предметам учеб
ного плана, во внеклассных и внешкольных формах образовательно-воспитательной работы с учащимися.
3. Взаимосвязь в реализации задач формирования у учащихся речевого общения, коррекции речи детей и обучения их русскому языку как предмету. Данный принцип вступает в силу по мере создания у детей хотя бы самой минимальной речевой базы— элементарных навыков общения. Вполне понятно, что давать детям знания о языке невозможно, если они им еще почти не владеют практически. Точно так же использованию языкового материала в общении (например, ведение беседы на определенную тему) должна предшествовать коррекционная работа над фонетической и содержательной стороной этого материала. Вместе с тем некоторые (доступные при данном уровне практического владения языком) элементарные сведения о нем помогут совершенствовать речевые навыки, а окончательная коррекция недостатков речи будет достигаться именно в общении с опорой на сознательное контролирование своей речи.
Противоречие между отдельными направлениями в обучении языку преодолевается дозированием языковых знаний, введением их сначала в очень элементарном виде, помощью детям в анализе языкового материала, переходом в речевой деятельности от меньшей самостоятельности ученика к большей; использованием тренировочных упражнений, одновременно корригирующих и автоматизирующих произношение, словоизменение, построение фразы.
Создание оптимального соотношения между осознанным подходом учащихся к построению речи и автоматизированными (сознательно не контролируемыми) актами речевой деятельности в специальных условиях развития и коррекции речи приобретает большую актуальность. Поэтому работу над ошибками, которые допускают (особенно на первых порах) учащиеся в процессе понимания и продуцирования высказываний, следует рассматривать как органическую часть занятий по развитию речи. Возникновение этих ошибок естественно и закономерно. Привлекать внимание к ошибкам, исправлять их вместе с учащимися — это значит способствовать их осознанию, преодолению и предупреждению в дальнейшем. Необходим особый подход к анализу
речевых ошибок. В первую очередь их надо оценивать с точки зрения семантического речевого недоразвития, учитывая, что единство формы и содержания в речи детей (свойственное языковым знакам) достигается лишь постепенно, в процессе кропотливой, систематической работы над речью в целом.
Рассматриваемый методический принцип не противоречит дифференцированному подходу к работе по формированию языка как средства общения и к занятиям языком как предметом изучения (с целью приобретения детьми знаний о нем). Напротив, каждое из этих направлений имеет свою специфику и поэтому предусматриваются и соответствующие разделы занятий, и отбор материала для них, и использование адекватных приемов и методов обучения, коррекции. Так, имеются принципиальные различия в построении разделов работы «Формирование грамматического строя речи» и «Грамматика и правописание». В первом из них грамматический материал организован по функциональному принципу, а во втором — по формальному.
Весьма специфический характер носит коррекция произносительной стороны речи. Эта работа ведется совершенно не так, как занятие по изучению элементарных сведений о фонетике русского языка. В первом случае детям помогают дифференцировать восприятие и произношение слов, слогов, звуков, формируют практические навыки правильной устной речи через систему упражнений. Во втором случае, опираясь на сформированные навыки произношения, с детьми организуют наблюдения за особенностями звуков (гласные, согласные, глухие, звонкие и т. п.), им помогают сделать обобщения по проведенным наблюдениям, оформить эти обобщения в языковых терминах и определениях, уяснить практическую значимость приобретенных знаний (правописание, орфоэпия).
Необходимость дифференцированного подхода к разным направлениям работы по обучению языку не противоречит принципу соблюдения единства, а предполагает его. В частности, в школе для детей с тяжелыми речевыми нарушениями на уроках грамматики также продолжается совершенствование грамматического строя речи учащихся (так как долго еще дает себя знать его недоразвитие). Коррекция ошибок произношения, чтения, письма является обязательным компонентом действий учителя на любом уроке русского языка (и при развитии практи
2. Первоочередное обеспечение практического усвоения учащимися языка как средства общения и орудия познавательной деятельности (коммуникативный принцип). Данный принцип вытекает из ведущей цели специального обучения — формирование речи как средства общения, постановка которой обусловлена главной особенностью контингента учащихся, их глубоким речевым недоразвитием2.
Раскрывая психологические основания данного принципа методики, Л. Ф. Спирова отмечает: «Формирование навыков и умений владения речью у детей с общим ее надоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимопереходов внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести коммуникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т. д.».
Конкретное выражение указанный принцип находит в том, что в специальном обучении язык (языковой материал, системные отношения, составляющие основу языка) усваивается в процессе его употребления и пользования им в целях общения (непосредственного и опосредованного в виде чтения и письма) приобретения знаний об окружающем мире.
Наиболее последовательное выражение этот принцип получает в случаях полного (или практически полного) отсутствия у ребенка речи к моменту начала обучения в специальной школе. Однако и при наличии зачатков речи, даже при таком уровне ее развития, когда хоть в какой-то мере она служит целям общения, коммуникативный принцип формирования речи оказывается актуальным, так как уровень развития речи и мышления, которым обладают дети в начале обучения, может удовлетворять лишь самые элементарные потребности общения. При обучении детей с относительно сформировавшейся речью коммуникативный принцип выступает в сочетании с требованием ее коррекции и развития, совершенствования. Лишь после создания базы в ви
де практического владения языком оказывается возможным приступить к его изучению как предмета. Однако и в дальнейшем необходима большая работа по восполнению пробелов речевого недоразвития, расширяющая речевой опыт учащихся.
Принцип первоочередного обучения языку как средству общения реализуется и как требование систематического обогащения сознания учащихся представлениями и понятиями об окружающем мире, развития речи в органической связи с развитием содержательной стороны мышления. Это требование вытекает из того факта, что у учащихся имеется глубокое недоразвитие смысловой стороны речи. Признание доминирующей роли семантики в занятиях по развитию речи (от смысла к языковой форме его выражения) является одним из проявлений рассматриваемого принципа. Семантический подход к отбору материала получил практическое выражение в разработке специальной программы для занятий по овладению языком.
Словесное оформление мысли осуществляется в различных синтаксических формах, поэтому обучение языку по принципу речевого общения сделало необходимым принять синтаксическую основу для систематизации речевого материала, вводимого в речь учащихся. Это выражается, в частности, в том, что детей учат с первых же дней понимать, а затем и употреблять предложения разных моделей, большое внимание уделяют работе над словосочетанием, являющимся такой единицей, которая (хотя и лишена важнейшего признака коммуникации — предикативности) отражает связи между понятиями и может служить как бы готовым блоком, на основе которого строится фраза, связное высказывание1.
Забота о развитии коммуникативной функции предполагает необходимость проявлять внимание к таким направлениям работы по развитию речи, которые специально служат формированию и других функций языка. В связи с этим задачу расширения практики общения нельзя понимать лишь как заботу о развитии диалогической и монологической речи учащихся. Большое значение имеют и другие виды речевой практики, особенна занятия, на которых увеличивается количественно и улучшается качественно лексика, формируется грамматический строй. На таких занятиях у детей воспитываются языковые обобщения, что ускоряет, делает более эффективным весь процесс речевого
развития, способствует коррекции речевых недостатков.
Коммуникативная функция языка может быть усвоена только в единстве с познавательной. Речь как процесс теснейшим образом связана с другими процессами и функциями психики человека, она возникает и развивается под их воздействием, но в ходе этого развития оказывает регулирующее, обратное влияние на мышление, внимание, память, представления, восприятия, эмоционально-волевую сферу. Поэтому специальное обучение языку по содержанию и методам работы строится так, чтобы обеспечивалось формирование названных связей.
Для выработки прочных практических навыков много внимания уделяют развитию сенсорики детей как на неречевом, так и на речевом уровнях. Учитель руководит восприятием, наблюдениями детей, обучает их вычленению различных признаков и свойств предметов, учит вслушиваться в речь, способствует развитию навыков дифференцировать фонемы, ритм, темп, которому подчиняются слова и фразы в речи и т. д. Различные упражнения, используемые в специальном обучении, направлены на воспитание произвольного внимания, произвольной и непроизвольной образной и словесной памяти (в частности, в играх) 2.
Для реализации рассматриваемого принципа обучения языку необходимы приемы педагогической работы, способствующие формированию познавательных процессов на отвлеченной основе (анализ, синтез, сравнение, умозаключение, суждение, обобщение). Применяются они как в процессе познания того, что воспринимается учащимися при помощи органов чувств, так и того, что требует использования языковых средств. В этом отношении особую актуальность приобретают занятия различными видами словообразовательного анализа и синтеза, наблюдения за тем сходным, тождественным или отличным, что имеется в словах, словосочетаниях, предложениях, связном тексте.
Осуществление в специальной школе речевого режима как системы единых требований учителей, воспитателей к речи детей является одним из путей, ведущих к обогащению практики общения в разных видах и организационных формах. Речевая деятельность не может быть сформирована только на уроках развития речи, русского языка, чтения и т. д. Необходимо заботиться о ее формировании на уроках по всем предметам учеб
ного плана, во внеклассных и внешкольных формах образовательно-воспитательной работы с учащимися.
3. Взаимосвязь в реализации задач формирования у учащихся речевого общения, коррекции речи детей и обучения их русскому языку как предмету. Данный принцип вступает в силу по мере создания у детей хотя бы самой минимальной речевой базы— элементарных навыков общения. Вполне понятно, что давать детям знания о языке невозможно, если они им еще почти не владеют практически. Точно так же использованию языкового материала в общении (например, ведение беседы на определенную тему) должна предшествовать коррекционная работа над фонетической и содержательной стороной этого материала. Вместе с тем некоторые (доступные при данном уровне практического владения языком) элементарные сведения о нем помогут совершенствовать речевые навыки, а окончательная коррекция недостатков речи будет достигаться именно в общении с опорой на сознательное контролирование своей речи.
Противоречие между отдельными направлениями в обучении языку преодолевается дозированием языковых знаний, введением их сначала в очень элементарном виде, помощью детям в анализе языкового материала, переходом в речевой деятельности от меньшей самостоятельности ученика к большей; использованием тренировочных упражнений, одновременно корригирующих и автоматизирующих произношение, словоизменение, построение фразы.
Создание оптимального соотношения между осознанным подходом учащихся к построению речи и автоматизированными (сознательно не контролируемыми) актами речевой деятельности в специальных условиях развития и коррекции речи приобретает большую актуальность. Поэтому работу над ошибками, которые допускают (особенно на первых порах) учащиеся в процессе понимания и продуцирования высказываний, следует рассматривать как органическую часть занятий по развитию речи. Возникновение этих ошибок естественно и закономерно. Привлекать внимание к ошибкам, исправлять их вместе с учащимися — это значит способствовать их осознанию, преодолению и предупреждению в дальнейшем. Необходим особый подход к анализу
речевых ошибок. В первую очередь их надо оценивать с точки зрения семантического речевого недоразвития, учитывая, что единство формы и содержания в речи детей (свойственное языковым знакам) достигается лишь постепенно, в процессе кропотливой, систематической работы над речью в целом.
Рассматриваемый методический принцип не противоречит дифференцированному подходу к работе по формированию языка как средства общения и к занятиям языком как предметом изучения (с целью приобретения детьми знаний о нем). Напротив, каждое из этих направлений имеет свою специфику и поэтому предусматриваются и соответствующие разделы занятий, и отбор материала для них, и использование адекватных приемов и методов обучения, коррекции. Так, имеются принципиальные различия в построении разделов работы «Формирование грамматического строя речи» и «Грамматика и правописание». В первом из них грамматический материал организован по функциональному принципу, а во втором — по формальному.
Весьма специфический характер носит коррекция произносительной стороны речи. Эта работа ведется совершенно не так, как занятие по изучению элементарных сведений о фонетике русского языка. В первом случае детям помогают дифференцировать восприятие и произношение слов, слогов, звуков, формируют практические навыки правильной устной речи через систему упражнений. Во втором случае, опираясь на сформированные навыки произношения, с детьми организуют наблюдения за особенностями звуков (гласные, согласные, глухие, звонкие и т. п.), им помогают сделать обобщения по проведенным наблюдениям, оформить эти обобщения в языковых терминах и определениях, уяснить практическую значимость приобретенных знаний (правописание, орфоэпия).
Необходимость дифференцированного подхода к разным направлениям работы по обучению языку не противоречит принципу соблюдения единства, а предполагает его. В частности, в школе для детей с тяжелыми речевыми нарушениями на уроках грамматики также продолжается совершенствование грамматического строя речи учащихся (так как долго еще дает себя знать его недоразвитие). Коррекция ошибок произношения, чтения, письма является обязательным компонентом действий учителя на любом уроке русского языка (и при развитии практи