Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 383
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
ческих навыков, и при овладении знаниями).
4. Построение специального обучения языку в соответствии с наиболее общими закономерностями развития речи в норме. Исследованиями развития речи у детей установлены определенные, закономерно проявляющиеся черты этого процесса (поэтапность, развитие речи в связи с разными видами деятельности, последовательность в овладении типами и видами речи, постепенный переход от ситуативных к контекстным формам общения, первичность навыков понимания определенного языкового материала по отношению к навыкам его активного использования в речи и др.).
Чтобы педагогические действия учителя специальной школы не вступали в противоречие с этими объективными закономерностями развития речи и мышления ребенка, в практической работе он должен стремиться к соответствующему построению педагогического процесса. Это, конечно, не значит, что обучение языку в специальных условиях должно быть представлено как копия процесса речевого развития в естественных условиях по подражанию. Б. М. Гриншпун так формулирует это важнейшее требование к построению специального обучения языку: «...моделирование онтогенеза при формировании речи у моторных алаликов не предполагает слепого копирования всего пути развития речи в норме с его частностями и деталями. Задача заключается в учете основных закономерностей этого пути, в ориентировке на ключевые звенья, которыми детерминируется развитие системы».
Дефекты речи и их последствия (главное из них — нарушение общения с окружающими, усугубляющее первичное недоразвитие речи и других психических функций) диктуют создание таких педагогических условий для ребенка с глубоким речевым недоразвитием, в которых общие закономерности хода овладения языком в норме могли бы проявиться с наибольшей полнотой, способствуя постепенному устранению разнообразных проявлений недоразвития речи, формированию речевых механизмов, ускорению образования языковых обобщений как основы самостоятельной речевой деятельности.
Рассматриваемый принцип реализуется в форме следования в педагогической работе более частным правилам. К ним отно
сятся: создание условий для широкой речевой практики в связи с игровой, познавательной, практической и другими видами деятельности на уроке и вне его; первичное обеспечение понимания лексики, фраз и постепенный переход к побуждениям пользоваться ими в своей активной речи; обучение сначала побудительным, диалогическим формам общения как основе для усвоения более сложных форм общения; первоначальное использование ситуативной речи с последующим переходом к более отвлеченной и сложной для детей с недоразвитием речи форме — контекстной; последовательность и систематичность в отработке речевых навыков с учетом их аналитико-синтетической природы; максимальная активизация самостоятельности в выражении мыслей и чувств и др.
Указанные правила сочетаются с использованием в построении педагогического процесса особых средств, со специфической организацией и планированием работы, что обеспечивает действенность отмеченных выше факторов речевого развития, ведет к преодолению характерных тенденций, затруднений, типичных ошибок, наблюдающихся у детей с тяжелыми нарушениями речи. Важнейшими из этих средств являются: ведение работы на специально отобранном и систематизированном речевом материале; выделение в едином по своей природе процессе овладения языком нескольких направлений; включение в речевую практику занятий по формированию языковых обобщений (что ускоряет овладение всеми функциями языка); создание ситуаций, вызывающих потребность общения; использование письменной речи (письма и чтения) как коррекционного, развивающего' средства; широкое привлечение наглядных средств обучения языку как основы для подведения детей к обобщениям на словесной базе; опора на такую систему упражнений, которая последовательно проводит учащихся через ряд этапов овладения речевыми действиями и операциями на разных уровнях самостоятельности, способствует воспитанию прочных навыков.
5. Формирование и коррекция речи на основе установления I взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматическими компонентами языка. Этот принцип, обоснованный Р. Е. Левиной, вытекает из понимания языка как структурно-
системного образования и трактовки общего недоразвития речи как аномалии, в которой системные отношения разных аспектов языка находят свое динамическое выражение. Поэтому названный выше принцип можно представить как методическое требование: в работе по развитию и коррекции речи всегда отражать системные отношения, которые существуют между разными аспектами языка.
Когда ребенок усваивает язык, то на овладение каждым его компонентом оказывают влияние те отношения, которые связывают данный компонент с другими. При этом обнаруживается, что процесс этот идет негладко. Однако успехи, например, в овладении лексикой положительно влияют на усвоение фонетической стороны языковых явлений; усвоение грамматического строя способствует как уточнению и расширению значений слов, так и совершенствованию фонематического слуха и звукопроизношения.
Если усвоение системно-структурных отношений при нормальном развитии речи обеспечивается практикой общения, то в специальном обучении (когда эта практика ограничена) приходится преднамеренно создавать условия, чтобы помочь ребенку установить в своей речи системные отношения, например, между изменением звучания и лексическим значением, между изменением грамматической формы и звуковыми, графическими показателями, которые при этом используются. В более широком смысле данное условие выступает как принцип особого отбора и расположения языкового материала, обеспечивающий более легкие условия для овладения системой языка.
Р. Е. Левина указывает, что данный принцип находит свою реализацию в особом построении программы для начального звена обучения: «Программа по русскому языку предусматривает тесную взаимосвязь и правильное сочетание формирования нормального произношения, обучения грамоте и развития речи».
Связи между разными аспектами языковой системы представлены в программе прежде всего с расчетом на то, чтобы обеспечивалось взаимодействие формируемых речевых навыков, чтобы одни из них создавали предпосылки для развития других, а затем вновь сформированные оказывали бы обратное влияние на дальнейшее совершенствование ранее воспитанных. Эта закономерность, в частности, ясно может быть прослежена,
например, на установленных школьной программой взаимосвязях, с одной стороны, между коррекцией и преодолением фонетического и лексико-грамматического недоразвития и с обучением грамоте, с другой. На протяжении первого полугодия подготовительного класса идет, согласно программе, интенсивная работа, цель которой состоит в создании готовности учащихся к овладению чтением и письмом.
В работах Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. А. Каше содержание понятия «готовность к овладению грамотой» проанализировано применительно к детям с общим речевым недоразвитием, показаны узловые образования, формирующиеся в этот период (развитие фонематического слуха, овладение минимумом фонем, подготовка к звуковому и слоговому анализу и синтезу, лексико-грамматическое развитие). Эти образования составляют базу для навыков чтения и письма. Вместе с тем Р. Е. Левина показала, что готовность к усвоению грамоты должна быть усовершенствована в ходе обучения ей: «На протяжении всего периода обучения грамоте наряду с развитием звуко-буквенного анализа ведется углубленная работа, обеспечивающая формирование морфологических обобщений, восполняющих пробелы в лексико-грамматическом развитии детей и подготавливающих их к усвоению правил правописания». Каким образом достигается такой результат, показано в разработанных Л. Ф. Спировой и Р. И. Шуйфер уроках грамоты. Вместе с тем успехи в овладении чтением и письмом, в частности совершенствование звукового анализа, усвоение структуры слов, служат основанием для выдвижения программой более высоких требований к дальнейшей работе над устной и письменной речью. Письмо, чтение, самостоятельная письменная речь все больше и больше становятся дидактическим средством, выполняющим коррекционно-развивающую роль в специальном обучении языку.
Правильное понимание принципа взаимосвязи между компонентами языка помогает учителю в планировании работы, в ведении урока устанавливать конкретное проявление этого взаимодействия и находить пути для его обеспечения. Например, на уроках чтения в послебукварный период затруднения в понимании и использовании слов могут быть связаны с незавершившимся процессом овладения правильным произношением, что потре
бует продолжения работы над этой стороной речи во взаимосвязи с семантизацией лексики, с развитием навыков ее употребления.
Другой пример. Усвоение правописания, в частности орфограмм, опирающихся на морфологический принцип, может быть обеспечено только установлением связей с работой над лексикой, словообразованием и произношением. Поэтому необходимо, чтобы учитель обеспечивал развитие у детей практических умений в подборе однокоренных слов, а также умений в области ударения и звуко-буквенного анализа.
Один из практических выводов из принципа формирования речи на основе взаимосвязи разных аспектов языка состоит в том, что внимание учителя на уроке должно быть обращено на все языковые компоненты в речи детей независимо от того, по какому разделу программы проводится занятие.
6. Обучение языку на основе формирования языковых обобщений. Языковые обобщения, как известно из психологии речи, составляют основу самостоятельной речевой деятельности. В обычных условиях речевого развития они возникают, развиваются и закрепляются благодаря широкой практике общения, Их полноценное формирование обеспечивается слаженностью, взаимодействием в развитии восприятия, понимания и продуцирования речи с совершенствованием познавательных процессов.
Так как у учащихся, поступивших в специальную школу, языковые обобщения или не сформированы или сформированы частично и функционируют на очень низком уровне, предстоит большая работа по их развитию. Поэтому наряду с созданием условий для максимального обогащения речевой практики в форме диалогической и монологической речи (обучение диалогу, рассказыванию, живому общению в устной форме или опосредованному общению посредством чтения) программа выделяет несколько линий работы, предназначенных для последовательного образования у учащихся фонетических, лексических и грамматических обобщений. По существу эти линии работы тоже дают практику общения, но в таких формах, когда специально подбирается и организуется языковой материал (звуков, слов или грамматических форм и конструкций), когда преднамеренно в особой последовательности используются языковые и рече
4. Построение специального обучения языку в соответствии с наиболее общими закономерностями развития речи в норме. Исследованиями развития речи у детей установлены определенные, закономерно проявляющиеся черты этого процесса (поэтапность, развитие речи в связи с разными видами деятельности, последовательность в овладении типами и видами речи, постепенный переход от ситуативных к контекстным формам общения, первичность навыков понимания определенного языкового материала по отношению к навыкам его активного использования в речи и др.).
Чтобы педагогические действия учителя специальной школы не вступали в противоречие с этими объективными закономерностями развития речи и мышления ребенка, в практической работе он должен стремиться к соответствующему построению педагогического процесса. Это, конечно, не значит, что обучение языку в специальных условиях должно быть представлено как копия процесса речевого развития в естественных условиях по подражанию. Б. М. Гриншпун так формулирует это важнейшее требование к построению специального обучения языку: «...моделирование онтогенеза при формировании речи у моторных алаликов не предполагает слепого копирования всего пути развития речи в норме с его частностями и деталями. Задача заключается в учете основных закономерностей этого пути, в ориентировке на ключевые звенья, которыми детерминируется развитие системы».
Дефекты речи и их последствия (главное из них — нарушение общения с окружающими, усугубляющее первичное недоразвитие речи и других психических функций) диктуют создание таких педагогических условий для ребенка с глубоким речевым недоразвитием, в которых общие закономерности хода овладения языком в норме могли бы проявиться с наибольшей полнотой, способствуя постепенному устранению разнообразных проявлений недоразвития речи, формированию речевых механизмов, ускорению образования языковых обобщений как основы самостоятельной речевой деятельности.
Рассматриваемый принцип реализуется в форме следования в педагогической работе более частным правилам. К ним отно
сятся: создание условий для широкой речевой практики в связи с игровой, познавательной, практической и другими видами деятельности на уроке и вне его; первичное обеспечение понимания лексики, фраз и постепенный переход к побуждениям пользоваться ими в своей активной речи; обучение сначала побудительным, диалогическим формам общения как основе для усвоения более сложных форм общения; первоначальное использование ситуативной речи с последующим переходом к более отвлеченной и сложной для детей с недоразвитием речи форме — контекстной; последовательность и систематичность в отработке речевых навыков с учетом их аналитико-синтетической природы; максимальная активизация самостоятельности в выражении мыслей и чувств и др.
Указанные правила сочетаются с использованием в построении педагогического процесса особых средств, со специфической организацией и планированием работы, что обеспечивает действенность отмеченных выше факторов речевого развития, ведет к преодолению характерных тенденций, затруднений, типичных ошибок, наблюдающихся у детей с тяжелыми нарушениями речи. Важнейшими из этих средств являются: ведение работы на специально отобранном и систематизированном речевом материале; выделение в едином по своей природе процессе овладения языком нескольких направлений; включение в речевую практику занятий по формированию языковых обобщений (что ускоряет овладение всеми функциями языка); создание ситуаций, вызывающих потребность общения; использование письменной речи (письма и чтения) как коррекционного, развивающего' средства; широкое привлечение наглядных средств обучения языку как основы для подведения детей к обобщениям на словесной базе; опора на такую систему упражнений, которая последовательно проводит учащихся через ряд этапов овладения речевыми действиями и операциями на разных уровнях самостоятельности, способствует воспитанию прочных навыков.
5. Формирование и коррекция речи на основе установления I взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматическими компонентами языка. Этот принцип, обоснованный Р. Е. Левиной, вытекает из понимания языка как структурно-
системного образования и трактовки общего недоразвития речи как аномалии, в которой системные отношения разных аспектов языка находят свое динамическое выражение. Поэтому названный выше принцип можно представить как методическое требование: в работе по развитию и коррекции речи всегда отражать системные отношения, которые существуют между разными аспектами языка.
Когда ребенок усваивает язык, то на овладение каждым его компонентом оказывают влияние те отношения, которые связывают данный компонент с другими. При этом обнаруживается, что процесс этот идет негладко. Однако успехи, например, в овладении лексикой положительно влияют на усвоение фонетической стороны языковых явлений; усвоение грамматического строя способствует как уточнению и расширению значений слов, так и совершенствованию фонематического слуха и звукопроизношения.
Если усвоение системно-структурных отношений при нормальном развитии речи обеспечивается практикой общения, то в специальном обучении (когда эта практика ограничена) приходится преднамеренно создавать условия, чтобы помочь ребенку установить в своей речи системные отношения, например, между изменением звучания и лексическим значением, между изменением грамматической формы и звуковыми, графическими показателями, которые при этом используются. В более широком смысле данное условие выступает как принцип особого отбора и расположения языкового материала, обеспечивающий более легкие условия для овладения системой языка.
Р. Е. Левина указывает, что данный принцип находит свою реализацию в особом построении программы для начального звена обучения: «Программа по русскому языку предусматривает тесную взаимосвязь и правильное сочетание формирования нормального произношения, обучения грамоте и развития речи».
Связи между разными аспектами языковой системы представлены в программе прежде всего с расчетом на то, чтобы обеспечивалось взаимодействие формируемых речевых навыков, чтобы одни из них создавали предпосылки для развития других, а затем вновь сформированные оказывали бы обратное влияние на дальнейшее совершенствование ранее воспитанных. Эта закономерность, в частности, ясно может быть прослежена,
например, на установленных школьной программой взаимосвязях, с одной стороны, между коррекцией и преодолением фонетического и лексико-грамматического недоразвития и с обучением грамоте, с другой. На протяжении первого полугодия подготовительного класса идет, согласно программе, интенсивная работа, цель которой состоит в создании готовности учащихся к овладению чтением и письмом.
В работах Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. А. Каше содержание понятия «готовность к овладению грамотой» проанализировано применительно к детям с общим речевым недоразвитием, показаны узловые образования, формирующиеся в этот период (развитие фонематического слуха, овладение минимумом фонем, подготовка к звуковому и слоговому анализу и синтезу, лексико-грамматическое развитие). Эти образования составляют базу для навыков чтения и письма. Вместе с тем Р. Е. Левина показала, что готовность к усвоению грамоты должна быть усовершенствована в ходе обучения ей: «На протяжении всего периода обучения грамоте наряду с развитием звуко-буквенного анализа ведется углубленная работа, обеспечивающая формирование морфологических обобщений, восполняющих пробелы в лексико-грамматическом развитии детей и подготавливающих их к усвоению правил правописания». Каким образом достигается такой результат, показано в разработанных Л. Ф. Спировой и Р. И. Шуйфер уроках грамоты. Вместе с тем успехи в овладении чтением и письмом, в частности совершенствование звукового анализа, усвоение структуры слов, служат основанием для выдвижения программой более высоких требований к дальнейшей работе над устной и письменной речью. Письмо, чтение, самостоятельная письменная речь все больше и больше становятся дидактическим средством, выполняющим коррекционно-развивающую роль в специальном обучении языку.
Правильное понимание принципа взаимосвязи между компонентами языка помогает учителю в планировании работы, в ведении урока устанавливать конкретное проявление этого взаимодействия и находить пути для его обеспечения. Например, на уроках чтения в послебукварный период затруднения в понимании и использовании слов могут быть связаны с незавершившимся процессом овладения правильным произношением, что потре
бует продолжения работы над этой стороной речи во взаимосвязи с семантизацией лексики, с развитием навыков ее употребления.
Другой пример. Усвоение правописания, в частности орфограмм, опирающихся на морфологический принцип, может быть обеспечено только установлением связей с работой над лексикой, словообразованием и произношением. Поэтому необходимо, чтобы учитель обеспечивал развитие у детей практических умений в подборе однокоренных слов, а также умений в области ударения и звуко-буквенного анализа.
Один из практических выводов из принципа формирования речи на основе взаимосвязи разных аспектов языка состоит в том, что внимание учителя на уроке должно быть обращено на все языковые компоненты в речи детей независимо от того, по какому разделу программы проводится занятие.
6. Обучение языку на основе формирования языковых обобщений. Языковые обобщения, как известно из психологии речи, составляют основу самостоятельной речевой деятельности. В обычных условиях речевого развития они возникают, развиваются и закрепляются благодаря широкой практике общения, Их полноценное формирование обеспечивается слаженностью, взаимодействием в развитии восприятия, понимания и продуцирования речи с совершенствованием познавательных процессов.
Так как у учащихся, поступивших в специальную школу, языковые обобщения или не сформированы или сформированы частично и функционируют на очень низком уровне, предстоит большая работа по их развитию. Поэтому наряду с созданием условий для максимального обогащения речевой практики в форме диалогической и монологической речи (обучение диалогу, рассказыванию, живому общению в устной форме или опосредованному общению посредством чтения) программа выделяет несколько линий работы, предназначенных для последовательного образования у учащихся фонетических, лексических и грамматических обобщений. По существу эти линии работы тоже дают практику общения, но в таких формах, когда специально подбирается и организуется языковой материал (звуков, слов или грамматических форм и конструкций), когда преднамеренно в особой последовательности используются языковые и рече